借助“三引”策略促進數(shù)學學習

盧曉云

《數(shù)學課程標準》強調(diào)，要充分尊重學生學習數(shù)學的主體地位，要把學生對數(shù)學的觀察、分析和思考放在首要位置，不能被教師的教所代替。教師是小學生數(shù)學學習的引導者，在“學為中心”的小學數(shù)學課堂上，要在情境環(huán)節(jié)“引思”、新授環(huán)節(jié)“引探”、練習環(huán)節(jié)“引辨”，通過這“三引”策略調(diào)動學生的學習熱情，推進學生的學習進程，提升學生的學習成果。在課堂上，學生才是真正的主人，教師是學生學習道路上的引路者和組織者，教師和學生的互動才構(gòu)成了課堂的教學。那么，在小學數(shù)學課堂教學中，教師應該如何有效發(fā)揮“引”的作用呢？

一、情境環(huán)節(jié)“引思”——調(diào)動學習熱情

在小學數(shù)學課堂教學中，情境環(huán)節(jié)不能夠只停留于引出數(shù)學學習內(nèi)容，而應該通過“引思”的策略調(diào)動學生的數(shù)學學習熱情，這樣才能讓小學生在數(shù)學課堂上的數(shù)學學習更具有針對性。

例如，在“數(shù)的大小比較”一課中，我給學生呈現(xiàn)了這樣一個問題情境：學校現(xiàn)在要評選“好少年”，成為“好少年”學生的評定依據(jù)就是獲得最多的星星數(shù)量。現(xiàn)在，笑笑和淘氣是我們班里最有可能獲獎的兩名同學。在評比環(huán)節(jié)，笑笑獲得了27顆星星，而淘氣則獲得了23顆星。你們說誰應該成為“好少年”獎的得主呢？

生：應該是笑笑。

師：為什么呢？你能一下就比較得出他們誰得到的星星數(shù)多嗎？

生1：老師，我們可以把他們倆獲得的星星畫出來，就可以比較出來啦。（學生開始在紙上畫起星星來）

生1：您看這兒老師，笑笑的星星比淘氣要多四顆。

師（引導）：我們要畫這么多的星星實在是太麻煩了，你們還有更好的辦法嗎？

生2：笑笑和淘氣都獲得了二十幾顆星星，我們可以不看那二十，只畫出三顆和七顆星星來比較，一下子就能得出笑笑的星星比淘氣多四顆。

生3：老師，我也想到了一個方法……

在這個教學活動中，教師用“學校要評選‘好少年”的情景活動來讓學生從中感受、發(fā)現(xiàn)數(shù)學問題，然后通過“我們要畫這么多的星星實在是太麻煩了，你們還有更好的辦法嗎？”這個問題引導學生進行數(shù)學思考，他們的數(shù)學學習積極性自然就能夠得到有效激發(fā)，從而進入比較“數(shù)的大小”的探究活動中去。

二、新授環(huán)節(jié)“引探”——推進學習進程

教育家盧梭有一句很有名的話：“你要謹記學什么東西不應該是你去告訴他，而應該是看他想學些什么、想研究些什么。”從這句話就可以看出小學數(shù)學教師的職責應該是做一個好的“引路人”啟發(fā)學生學習，而不是把要學的知識都“傾囊相授”，在小學數(shù)學教學的新授環(huán)節(jié)，在教師要通過“引探”的策略推進學生的數(shù)學學習進程。

例如，教學“兩位數(shù)加兩位數(shù)進位加法”一課時，通過情境引出“37+19=？”之后我問學生：這兩個數(shù)加起來大概等于多少呢？

生：老師，我大致估算了一下，如果把37看作40，把19看作20，加起來大致是60左右。

師：那你們現(xiàn)在動手算算看，這一道算式的答案到底等于多少？再和自己組內(nèi)的同學交流交流。

經(jīng)過幾分鐘的談論，學生都躍躍欲試，想要站起來說出自己的成果：

生1：我們是這樣計算這個加法的，先把19分為16和3，然后先讓37和3相加，那么37+19= 37+3+16= 40+16= 56。

生2：我們是把37分為36和1，先讓19和1相加，那么37+19= 36+ （1+19）=36+20= 56。

生3：我們是把37和19的十位和個位分別相加，計算過程如下：30+10=40， 7+9=16， 40+16=56。

生4：其實還可以用這種辦法計算：37+19= 37+20-1=57-1= 56。

在這個教學過程中，教師的有效引導地發(fā)揮了所有學生的主體地位，他們在參與自主探究的小組活動時都積極開動腦筋，找到了很多有效的“兩位數(shù)加兩位數(shù)進位加法”的計算方法，學生在這個過程里也發(fā)展了自己的思維，讓思維不經(jīng)意間摩擦出了火花。

三、練習環(huán)節(jié)“引辨”——提升學習成果

在練習環(huán)節(jié)，教師要善于引導學生對所習得的數(shù)學知識進行辨析，這樣才能讓學生對數(shù)學學習內(nèi)容進行內(nèi)化與提煉，從而在這個過程中提升學習成果。

如我在教學“圓的面積”時，設計了一個練習題：“請計算出半徑是2厘米的圓的周長和面積。”學生迅速寫下了答案并舉手發(fā)言：

生：半徑2厘米的圓的周長是3.14×2×2=12.56（厘米），面積是3.14x 22= 12.56（平方厘米）。

師：這個圓的周長和面積都是12.56，正好相等。

生：錯了，老師。

師：為什么錯了，都是12.56呀？大家覺得對的舉手看看。

學生們有些覺得對，而有些則覺得是錯的。我就順勢讓觀點不同的學生進行了辯論：

生1：我覺得是對的，因為兩個結(jié)果都是12.56，這就說明這個圓的周長和面積相等嘛。

生2：我還是覺得我們的想法是對的，盡管計算結(jié)果都是12.56，但兩個數(shù)據(jù)的單位是不一樣的，12.56厘米指的是圓一周的長度，而12.56平方厘米是指圓的面積。兩者所表示的意義是完全不同的，只是數(shù)據(jù)相同而已。所以我覺得他們不相等。

在這個教學活動中，教師故意犯錯，以誘發(fā)學生深入思考和分辨周長和面積的區(qū)別，這種方式比用話語直接告訴他們效果更佳。這就讓學生當起了“審判官”，讓他們對習題進行了細致剖析。而教師也在這里發(fā)揮了自己引路者和組織者的有效作用。如果在講評時，學生的想法很有見地，那么教師就及時地表揚他們，如果在講評時學生犯了什么錯誤，教師則應該適當?shù)丶m正和指導，讓他們對自己存在的問題進行探究。

總之，教師的“引導”作用在小學數(shù)學教學過程中至關(guān)重要，要充分認識到學生的主體地位，確保他們扮演課堂小主人的角色，使課堂成為學生自主學習和探索的舞臺。

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