“技術—政治—人”：三維職業教育政策執行評估標準構建

孫翠香

摘 要 職業教育政策執行的評估標準是評判職業教育政策執行過程及效果的依據和尺度。通過對傳統的強調“技術”的“3Es+1A”政策評估標準的審視和反思，基于“技術-政治-人”三維構建了職業教育政策執行的評估標準：一維是職業教育政策執行評估的“技術標準”，包括政策投入、政策執行過程、政策效果、政策效率；一維是職業教育政策執行評估的“政治標準”，包括公平性、回應性；一維是職業教育政策執行評估的“人的標準”，包括以“人”為出發點、評估過程中要堅持“人的在場”、評估最終要以是否有利于“人的發展”為最終歸依。

關鍵詞 職業教育政策；政策執行；評估標準；“技術-政治-人”

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）09-0021-07

職業教育政策執行是一個復雜的、不確定的、充滿利益博弈的過程，職業教育政策執行的有效性直接關系著職業教育政策的成功與失敗。職業教育政策的執行過程是否科學、規范？職業教育政策執行結果是否符合政策預期？諸如此類的問題都需要通過職業教育政策執行的評估來予以解釋和回答。而職業教育政策執行的評估標準則是對職業教育政策執行過程及結果進行評估時應堅持和遵循的客觀價值尺度，是判定職業教育政策執行行為及效果的一系列準則，也是進行職業教育政策評估的重要依據。

目前，學界對職業教育政策執行評估標準的探討較少，已有相關的研究多是關于教育政策評估標準的探討。相對照而言，關于職業教育政策執行，特別是關于職業教育政策執行評估標準的研究，尚不多見。隨著近些年我國職業教育政策數量日益增加，提高教育政策執行效益和效率問題日益迫切，因此，構建我國職業教育政策執行的評估標準，對于提高我國職業教育政策執行效果具有重要意義和價值。

一、對強調“技術”的“3Es+1A”政策評估標準的審視與反思

在政策評估領域，早期比較有代表性的觀點是“3Es+1A”政策評估標準，即政策評估就是嚴格按照“投入-產出”分析模型，以公共政策效果、效率、效能及其充分性[1]為標準來評估公共政策?？陀^看，強調“技術”的“3Es+1A”政策評估標準深受邏輯實證主義的“事實與價值兩分”觀點的影響，“價值判斷只是情感的表達，它無真假可言，因而不可能得到理性的辯護和證明?！盵2]因此，持“3Es+1A”政策評估標準觀點的擁護者們反對將“價值分析”標準作為政策評估的標準之一，認為政策評估應當是“價值中立”的，政策評估應當將重點放在對政策效果的實證測量上，而不是進行主觀性的“價值判斷”，也就是說，政策評估是處理關于“是”的“技術”問題，而不處理關于“應當是”的價值問題。

但正如政策學者白瑞與雷伊所言，“如果僅僅使用單一的“技術”標準去評估公共政策，忽視政策評估的規范分析與價值判斷，那么，政策評估必然會陷于技術操作的泥潭中無法自拔；如果忽視政策評估中的政治原則，那么政策評估在講求效率、效能的同時會迷失方向，而迷失方向的政策評估所導致的后果很可能是災難性的?！盵3]白瑞和雷伊的觀點不無道理，“3Es+1A”政策評估標準在現實中也遭遇了“尷尬”：只關注政策效能、效率，卻忽視了政策本身是否是真正民意的表達（也就是說政策目標是否恰當的問題）；只關注政策效率和效能，可能對政策帶來的社會公正問題有所忽視，甚至可能還會進一步加劇不公平、帶來更為嚴重的社會問題，從而引發人們對“3Es+1A”政策評估標準的反思。

對強調“技術”的“3Es+1A”政策評估標準的反思，也促成了政策評估理論和實踐的重大轉向。無論評估政策結果，還是評估政策執行過程，都無法回避一個根本性的問題：評估是為誰服務？也就是說，政策評估是為政策制定者服務，還是為政策執行者服務，還是為公眾服務？政策評估是為了滿足政策主體的利益需求，還是為了滿足公眾利益需求、增進公共利益？答案似乎是無可爭議的，即政策評估要為公眾服務、要滿足公眾利益需求，換句話說，政策評估不是在“科學”的外衣下為決策者“唱贊歌”，而是要關照到政策的公共價值維度、要明晰政策的“正當性”和“公平性”等問題，基于此，關注政策評估中的“政治”性就成為政策評估標準的一個重要選擇。

政策學者豪斯（E. R. House）明確地表達了政策評估的“政治”特性，“政策評估基本上是一種政治活動。其在為決策者提供服務的同時，主要目的是推動資源與利益的再分配。評估不應當只是真實的，它應當是正義的，目前的評估架構不論其真實價值如何，都應在不同的程度上回應正義，更何況，正義本身就是政策評估應該考慮的一項重要標準?！盵4]另外，羅森布魯姆也提出了“代表性”“反應度”和“責任”三個政策評估標準，其中“代表性”強調民眾（特別是利益相關者）在政策執行決策上的參與；“反應度”則注重政府對民眾需求的反應究竟是靈敏的還是遲鈍的；“責任”是要明確政府部門對該政策所應負的責任，顯然，這三個標準都明顯強調政策評估的“政治性”。

政策評估的整個過程處處都體現一定的“政治性”，一方面，參與政策評估的各方主體的期望，決定了政策評估者優先選擇哪些政策信息、優先關注哪些必須予以關注的問題，而這些“期望”和“關注”本身都會帶有一定的價值偏好；另一方面，對搜集的政策信息和資源的“解釋”與“應用”，更體現了評估主體所帶有的某種政治傾向性，即使是面對同樣的政策信息，不同的評估者基于不同的立場可能會得出完全相反或差異較大的“解釋”。正如1997年《21世紀的教育評價》一書中提出的，評估之所以具有政治含義，主要原因有三：第一，接受評價的政策和政策系統都是政治過程的產物；第二，評估報告影響著政治領域發生的一切，包括一項政策是否應該持續，應該獲得多少撥款；最后，許多人的職業生涯、專業聲望和教育利益取決于評估結果[5]。因此，政策評估中的“政治性”無法規避。

二、職業教育政策執行的評估標準：必要性與復雜性

客觀上，職業教育政策評估屬于政策評估的下位概念，因此，職業教育政策評估標準也應兼具“技術”與“政治”兩種特性。在現實中，導致職業教育政策結果的因素非常復雜，一項職業教育政策執行的效率高低、效果好壞、效能充分與否，往往與職業教育政策執行主體及其執行態度和行為關系密切，“如果政策評估不衡量執行過程，那么就無法了解政策的實際運作動態，也就談不上政策評估結果有被接受和使用的可能。因而，政策評估結果要想被決策者接受，并進而用以改善政策制定，就應當致力于政策執行過程評估。”[6]如果職業教育政策評估只關注政策結果，那么，這樣的評估結果將無法揭示職業教育政策的作用機制。因此，關注職業教育政策執行過程及執行效果的評估成為必須。

一項職業教育政策在執行過程中是否得到嚴格的貫徹執行，職業教育政策是否已作用于特定的職業教育目標群體，職業教育政策執行過程中的人、財、物等資源的配套是否到位，職業教育政策執行的效果如何，職業教育政策執行的環境是否發生了變化？諸如此類的問題都需要職業教育政策執行評估來回答。而要回答上述問題，特別是要明晰一項職業教育政策的效果如何、是否達到預期的政策目標，必須首先建立一套評估標準，建立職業教育政策執行評估的評判尺度，包括事實判斷和價值判斷的尺度，這是評估者據以對職業教育政策執行過程及效果進行優劣判斷的準則。由此，職業教育政策執行評估標準是對職業教育政策執行情況進行測量、評定的參照尺度，選擇什么樣的政策執行監測與評估標準，不僅取決于職業教育政策評估者及其設定的評估目標，而且還取決于職業教育政策執行評估的技術與方法。

職業教育政策執行評估標準的制定與實施均體現了“復雜性”這一特征。職業教育政策執行評估標準并不是評估者隨意設定的，它具有一定的客觀性，必須反映社會對職業教育政策及其執行過程和結果的要求。但是，在實踐中，由于職業教育政策涉及的利益相關者眾多、影響因素非常復雜，首先，職業教育政策目標影響著職業教育政策執行監測與評估標準的確定，但有時候某些職業教育政策目標是非常模糊的、政策目標群體比較寬泛，從而導致職業教育政策執行監測與評估標準難以根據政策目標來確定。其次，職業教育政策執行過程是一個極其復雜的過程，影響因素眾多，這種復雜性不僅在于政策執行者是多元行動主體、多元行動主體的動機與利益關注存在差異，而且還在于政策執行過程結構本身存在“自上而下”“自下而上”“網絡結構”等多種樣態，職業教育政策執行過程的復雜性也恰恰是由多維度影響因素之間這種縱橫交錯的復雜作用過程所導致。再次，職業教育政策效果有預期效果、附帶效果、意外效果、潛在效果、象征性效果等多種，有時政策的潛在效果可能是積極的，但在短時期內不能被人們所覺察，在相當長的時間內才會表現出來，甚至會出現“某些職業教育政策實施了卻毫無效果、但該政策的投入沉淀到另一項職業教育政策的運行中，在另一種情境中起到一定的作用、解決了一定的職業教育問題”的情況，因此，這種政策潛在效果會給職業教育政策執行評估帶來挑戰。最后，職業教育政策執行評估標準本身，也是一個非常復雜的問題，這些政策效果有時很難設定客觀、量化的評估標準。嘗試從系統論的視角，盡力考量職業教育政策執行評估標準的整體性、層次性、綜合性，是構建職業教育政策執行評估標準的必然選擇。

三、基于“技術-政治-人”三維的職業教育政策執行評估標準的構建

與其他公共政策執行不同的是，職業教育政策的執行要兼顧“教育性”屬性，即職業教育政策執行最終要面向職業教育領域中的“人”，要解決的也是職業教育領域的“人”的公共性問題，基于此，我們嘗試從“技術-政治-人”三維來構建職業教育政策執行的評估標準，見表1。

（一）職業教育政策執行評估的“技術標準”

“技術標準”主要用于評估“執行過程中”或“政策執行結束后”的職業教育政策，即對職業教育政策執行過程中的資源投入和使用情況、職業教育政策執行過程中采取的行動及適切性、職業教育政策效果、職業教育政策效率等進行的衡量和評估。

1.職業教育政策執行的“投入”標準

所謂職業教育政策執行投入就是職業教育政策執行中投入的人員、資金、物等公共資源。之所以要設置該標準，主要原因在于職業教育政策執行的投入是實現職業教育政策目標、產生政策效果的前提和基礎，職業教育政策執行投入與職業教育政策產出之間有著直接關聯性，如果沒有必要的政策執行資源的投入，政策目標就不可能達成，正如薩茨曼所言，“如果政策資源投入量相當微薄，呈現消極狀況，那么可以合理地推論，在達到政策目標的進程上，執行就會顯得軟弱無力，無成就可言?！盵7]

職業教育政策執行的投入標準主要解決兩個問題：一是執行職業教育政策時，整體上資源投入情況是怎樣的，包括人員、資金等的整體情況；另外，這些政策執行資源是如何分配和使用的，例如，在執行中央政府職業教育政策時，地方政府配備的人員、配套資金等情況如何。二是職業教育政策執行中的各種資源投入及資源分配和使用是否符合政策規劃的要求。具體而言，主要涉及：職業教育政策執行整體上投入的資源是否與政策規劃要求相一致；職業教育政策執行了一段時間后，資源耗費情況與政策規劃要求是否相符；職業教育政策執行動用的資金、器材和設備、配備的政策執行人員以及政策執行人員的時間、精力的安排等是否符合政策規劃要求；政策執行耗費的資源是否符合法定程序；等等。

2.職業教育政策執行的“過程”標準

職業教育政策執行的過程標準是指衡量整個職業教育政策執行的過程，即從職業教育政策執行資源的投入，到產生政策效果（或政策產出）的整個過程，是否體現了規范性、科學性，以及執行主體的積極性和能力水平。之所以設置該標準，主要是用來衡量職業教育政策執行機構是否健全、職業教育政策執行機構和政策執行者的工作態度、政策執行人員對職業教育政策的理解和措施貫徹是否符合政策精神及政策要求，職業教育政策執行者是否存在違反政策原則、濫用行政自由裁量權或其他導致職業教育政策執行扭曲的現象。

職業教育政策執行的過程標準主要涉及如下三方面：首先，職業教育政策執行的組織機構標準，包括是否成立或委托專門的職業教育政策執行機構或組織、職業教育政策執行機構設置是否合理，執行機構的人員配備是否合理、各種權力運用是否適當、執行人員的態度和行為是否符合政策要求及是否合法等；其次，職業教育政策執行的過程標準，包括職業教育政策執行是否按預期計劃進行、政策執行的指令是否明確、對政策目標群體的了解和掌握是否充分、職業教育政策的宣傳是否達到了最大覆蓋面、職業教育政策執行的監測與調控機制是否適當、組織協調是否順暢、信息反饋與偶發情況的應變是否及時等；最后，職業教育政策執行的時間標準，包括職業教育政策執行的時間起點是否恰當、政策效果與政策執行時間的選擇之間有何關聯性等。

3.職業教育政策執行的“效益”標準

職業教育政策執行效益主要是指職業教育政策能否實現所期望的政策結果，或者說，政策結果是否有價值?！靶б媸侵改骋惶囟ǖ姆桨改芊駥崿F有價值的行動結果，即目標。效益常常按產品或服務的數量或它們的貨幣價值來計算?！盵8]職業教育政策執行效益主要用來衡量職業教育政策執行投入資源之后所取得的政策效果，一般通過比較職業教育政策執行的“實際效果”與政策規劃的“預期目標”之間的差異，來評判職業教育政策目標的完成程度，通常意義上，職業教育政策執行效益往往用提供的職業教育公共產品和公共服務（例如職業教育培訓、技術技能型人才等）的數量或它們的貨幣價值進行說明。

一般來講，職業教育政策效益標準包含兩個層面含義：

（1）職業教育政策執行的實際效果

職業教育政策執行的實際效果一般是指職業教育政策執行后對政策目標群體（諸如各級各類職業院校、職校師生等）及環境所產生的影響和效果，其所描述的是職業教育政策執行行為或活動對相關的各種環境或政治系統所引起的變化，包括職業教育政策對目標群體的影響、對目前和未來職業教育發展的影響、職業教育政策執行所投入的各種直接或間接成本等。任何職業教育政策執行，必然會引起政策目標群體及社會環境狀態發生某些變化，通過對這些變化的分析，可以確定一項職業教育政策所產生的效果，例如，我國職業教育培訓相關政策降低了勞動力市場中低技能或無技能勞動者的數量；中職免費教育政策降低了中職生流失率等。

需說明的有兩點：首先，職業教育政策執行效果不能等同于職業教育政策輸出，職業教育政策輸出泛指職業教育政策從事的工作或已經做過的事情，以及與此相關聯的一系列統計或經濟數字。例如，中職生均教育經費標準，中職學校設置標準等，這些只能向人們描述政府做過什么，而不能告訴人們政府的政策行為產生了什么結果或影響，因此，屬于職業教育政策產出，而不屬于職業教育政策執行效果。其次，職業教育政策執行的效果具有多樣性，與職業教育政策目標不完全相同，因此，不能將職業教育政策執行效果等同于職業教育政策目標。職業教育政策效果具有多樣性，包括預期、非預期效果，長期、短期效果，顯性、隱形效果，積極、消極效果等，而任何一項職業教育政策都不可能把所有的可能效果都納入職業教育政策預期目標，但我們在衡量職業教育政策執行效果時，不能因為職業教育政策目標不包含某些政策效果就不予考慮?；谏鲜龇治觯趯β殬I教育政策執行的實際效果進行判斷時，應重點考慮如下問題：職業教育政策執行是否產生了政策效果？如果產生了政策效果，那么這些政策效果表現領域有哪些？在此基礎上，進一步分析政策效果的性質：這些政策效果中，哪些是職業教育政策預期的效果，哪些不是預期的效果，哪些是主要的政策效果，哪些是次要的政策效果，哪些是積極的政策效果，哪些是消極的政策效果。

（2）職業教育政策效果的“充分性”

職業教育政策效果的“充分性”是政策效果在多大程度上解決了需要解決的公共職業教育問題?！俺浞中允侵柑囟ǖ恼咝б鎸υ撜邌栴}、政策訴求及其目標人群的需要、價值和機會的契合與滿足情況，它明確了對政策方案和有價值的結果之間關系強度的期望。”[9]換句話說，通過職業教育政策執行解決職業教育政策問題的程度是否達到了該職業教育政策設計的要求。

評估職業教育政策效果的“充分性”一般按照如下程序：首先，厘清職業教育政策目標。厘清和明晰職業教育政策目標是衡量職業教育政策執行效益的前提和基礎，因而，這也就要求被衡量的職業教育政策必須首先要有明確的政策目標，如果職業教育政策目標模糊或模棱兩可，就極易使評估者對政策目標的理解出現偏差，也就無法衡量政策執行效果。例如，中職示范校政策的目標是建成一批具有引領和示范作用的創新型中職學校，或是建成一批學校重點專業和特色項目，抑或是從一所中職學校角度來說獲得高達1000萬元的職業教育經費投入。對政策目標理解的不同，會直接決定在評估時對政策效果的判斷。其次，對比職業教育政策目標與職業教育政策效果，主要評估政策效果是否達到了政策目標要求。例如，中職示范校政策確實取得了某些效果，但在“引領和示范”方面的效果相對來說仍不夠凸顯，說明政策執行過程可能存在一定的問題。最后，評估職業教育政策目標實現后，能夠在多大程度上解決需要解決的職業教育政策問題。例如，中職生免費教育政策的實施，是否真的解決了經濟困難家庭孩子上中職的問題？或者說是否解決了中職學校招生難的問題？這都需要結合政策目標群體的需求進行評估和判斷。

4.職業教育政策執行的“效率”標準

“效率是指為產生特定水平的效益所要付出的努力的數量。效率是指效益和努力之間的關系，后者通常用貨幣成本計算。效率通常用單位產品或服務的成本，或者單位成本能提供的產品或服務的數量來計算。用最低成本獲得最大效益的政策被稱為是有效率的”[10]。職業教育政策執行的效率標準是指職業教育政策執行的資源投入與職業教育政策執行的效益產出之間的比例，這一標準主要用來衡量產生一定政策績效的政策執行的情況，以及政策執行投入和資源使用情況是否恰到好處。換句話說，職業教育政策執行的效率標準關注的是一項職業教育政策執行取得某種政策效果時其所必須消耗的政策執行資源的數量。因此，在多數情況下，效率指標是一組比值或比例指標，并可通過單位成本來衡量。當然，一般意義上，職業教育政策執行的效率標準比較關注“手段”問題，并且這種“手段”往往以“貨幣”的形式來加以表述和比較，例如，一項職業教育政策執行需要花費10億元，幫助100所中職學校進行整體性學校質量提升與發展改革，另外一項職業教育政策執行需要花費20億元，幫助100所中職學校進行整體性學校質量提升與發展改革，顯然，前者比后者政策執行的“效率”更高。

基于上述分析，職業教育政策執行的效率標準主要關注如下問題：每單位職業教育政策資源的使用究竟能產生多大政策效益？每單位政策效益的產生最低需要多少職業教育政策執行資源的投入？當職業教育政策效益達到一定程度后，能否合理地降低所需的政策成本？有沒有其他更好的方式或途徑取得相同的政策效益？如果降低職業教育政策執行的成本，是否還能取得相同或類似的職業教育政策效益？

（二）職業教育政策執行評估的“政治標準”

職業教育政策執行評估的“政治標準”主要涉及如下問題：職業教育政策執行過程中的權利、資源等配置是否公平和公正？職業教育政策效果究竟能夠說明什么樣的問題？職業教育政策效果到底體現了誰的利益需求？職業教育政策（包括執行）到底是成功的還是失敗的？職業教育政策（包括執行）成功或失敗的原因是什么？職業教育政策執行存在什么問題，這些問題是由于職業教育政策執行本身的問題，還是職業教育政策系統的問題？如果職業教育政策是失敗的，那么失敗的責任應由誰來承擔？

1.公平標準

“公平標準和法律與社會理性密切相關，是指效果和努力在社會不同群體中的分配。一項公平的政策是指效果（如服務的數量或貨幣化的收益）或努力（如貨幣成本）能被公平或公正的分配?！盵11]也就是說，公平標準更多的關注“獲益到底是為了誰？”

公平問題一直是哲學、政治學、經濟學、倫理學等關注的核心問題之一，也是一個敏感而復雜的問題。關于公平，觀點諸多，其中，功利主義公平觀和約翰·羅爾斯主義的公平觀是比較具有代表性的。功利主義是一種把“功利”或“效用”作為人的行為原則的倫理學說，所謂“效用”就是人們從其生活環境中得到的幸福或滿足程度，是人的主觀心理作用，而“效用最大化”就是最大化由所有可能的位置所產生的期望效用，也即社會中所有位置的平均效用，在人數固定的情況下，這也相當于最大化所有社會成員的效用之和，從這個意義上，這一標準與帕累托最優在本質上沒有太大區別。顯然，按照此理論，政府施政的落腳點是“最大多數人的最大幸?！?，也就是說，任何公共政策（包括職業教育政策）的應然目標是社會每一個人效用總和的最大化。與功利主義的“個人效用總和的最大化”不同，羅爾斯提出了“合乎最少受惠者的最大利益”理論，其理論是從最少受惠者的地位來看待和衡量任何一種不平等，反映了一種對最少受惠者的偏愛。

盡管無法對“公平觀”這一復雜問題進行透徹的分析，但是，可以得出如下結論：依據不同的“公平觀”，政策，特別是最優政策的選擇會面臨不同的選擇。在現實社會中，幾乎所有的教育政策（包括職業教育政策）都會涉及“公平”問題，如職業教育資源投入、資源分配、入學機會、招生政策、免學費政策、招聘政策、就業政策等?；诖耍O置公平評估標準的目的在于，衡量由于特定的職業教育政策執行而引起的權利、機會、資源、價值、收益與成本等在不同社會群體中的分配和配置是否符合公平、正義的原則。一般而言，如果職業教育政策執行存在如下情況，則說明存在不公平性：那些最需要的人并沒有得到與他們的人數成比例的服務；最沒有支付能力的人卻要超出比例地分擔成本，或者得益者并未支付成本。依據公平標準，如果一項職業教育政策在實施后，即使達到了當初設定的政策目標，且符合執行過程、政策效益和政策效率等標準，但卻造成了不公平的職業教育資源和利益分配，甚至加劇了人們在入學機會、享受權利和利益等方面的差距，那么，這一職業教育政策就是不可取的。例如，近些年一直實施的關于職業教育國家級重點校政策、中職示范校政策以及高職示范校政策等，這些政策在解決了職業教育辦學和人才培養的效率、效益等問題的同時，也導致“不公平性”問題日益凸顯，值得政策制定者及公眾關注。

2.回應性標準

回應性是指職業教育政策執行結果滿足特定群體的需要、偏好或價值觀的程度。回應性標準主要用來考察職業教育政策對其特定受益目標群體需要的滿足程度。這一標準的重要性在于，一項職業教育政策的執行結果可能能滿足其他所有的標準——效益、效率、充分性、公平，但卻仍不能對可能從職業教育政策中獲益的某個群體的實際需要做出回應，從另一個角度來說，回應性其實也從側面反映了效益、效率、充分性和公平等標準是否真的反映了特定目標群體的需要、偏好和價值觀。

舉例說明，2009年12月，財政部、國家發展改革委、教育部、人力資源社會保障部聯合印發《關于中等職業學校農村家庭經濟困難學生和涉農專業學生免學費工作的意見》，該政策的目標群體主要是農村家庭經濟困難學生和涉農專業學生，預設政策目標是希望通過實施該政策能對減輕政策目標群體的教育負擔，提高中職教育吸引力。但是，這樣的政策目標是否真正滿足了目標群體的需要、偏好和價值觀呢？有調查顯示，農村中職免費政策可能在實施過程中有效達成了“資助涉農專業”的中職學生的政策目標，但卻在“促進中職招生”和“資助貧困學生”兩個政策目標維度上存在嚴重失靈[12]，并未真正滿足目標群體的需求、利益和偏好。也就是說，對于農村家庭經濟困難學生，其真正的需要和偏好是什么？是到中等職業學校接受教育，抑或其他？另一項針對該政策實施效果的調查也顯示，在被調查的280位中職在校生中，“除2位學生未表態，共有 127 位學生表示不愿意因為中職優惠政策而放棄進入普通高中的機會，占有效樣本總量的 45.7%；99 位學生在兩者間很難做出選擇，占有效樣本總量的 35.6%；28 位學生表示愿意放棄普通高中，僅占 10.1%；另有 24 位（8.6%）學生對兩者皆不在乎?！盵13]顯然，該調查結果提醒我們要關注政策目標群體的需求和價值偏好，否則，過低的政策回應度，難以激發政策目標群體的熱情和積極性，也就無從談起達成政策目標的問題。

（三）“人”的標準

“人”是職業教育政策執行評估的邏輯起點，同時也是職業教育政策執行評估的最終落腳點，在職業教育政策執行評估活動中，以“人”為出發點、評估過程中要堅持“人”的在場，并且評估最終要以是否有利于“人的發展”為最終歸依。需說明的是，這里的“人”主要是職業教育的利益相關者，包括職業教育領域的學生、教師、學校管理者、教育行政部門、行業（企業）以及其他與職業教育直接或間接相關的公眾。

從職業教育政策邏輯起點來看，任何的職業教育政策都是基于要解決職業教育中的“人”的問題，特別是關于“人的受教育和人的發展”的公共職業教育問題，并通過“人的受教育和人的發展”問題的解決來促進社會的發展。“教育政策具有‘促進人的發展這一獨特宗旨，以‘人而非‘營利為目的，其對公共教育資源的分配是無償的和非營利的。”[14]因此，任何的職業教育政策執行都不能違背職業教育政策這一獨特宗旨。

從職業教育政策的執行過程來看，其涉及的利益主體較之其他教育政策類型更為復雜和多樣，包括職業教育領域涉及學生、教師、學校管理者、教育行政部門、行業（企業）及其他與職業教育直接或間接相關的公眾等利益主體，主體的多樣性帶來的利益需求、利益分配就更為復雜，因此，需要職業教育政策執行要關照到“人”的利益需求和利益分配問題，更要以政策執行過程是否有利于職業教育中的“人”的發展為根本標準和尺度。除此之外，“人”的在場還意味著在職業教育政策執行中要極力規避“見物不見人”的政策執行理念，任何的政策內容和措施的制定與實施都要考慮職業教育領域中“人”的存在。

從職業教育政策的執行效果或政策結果來看，“人是目的”應該成為職業教育政策執行的最終追求結果，尤其是，“人的全面、個性化和可持續發展”應成為職業教育政策執行的最終目標和應然狀態。

需說明的是，職業教育政策評估的“技術標準”“政治標準”與“人的標準”三者之間并不是截然分開的，三者之間是一種辯證統一的關系。首先，“技術標準”“政治標準”與“人的標準”三個標準各自相互獨立，三者在內容、作用方面各不相同，三者之間也不存在必然的一一對應關系。其次，三個標準之間又相互聯系、相互制約，也就是說，“政治標準”一定程度上決定“技術標準”，即“技術標準”的設置要體現、服從和服務于“政治標準”，另外，“技術標準”會影響“政治標準”，即“技術標準”設置是否科學、合理，直接關系到政治標準的設置及其合理性問題。最后，“技術標準”和“政治標準”最終皆落腳于“人的標準”。

參 考 文 獻

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