基于學生經驗的生物課堂學習活動設計

左學國

受赫爾巴特思想的影響，我國大部分課堂學習活動設計都從三個中心展開，即以教師為中心、以課堂為中心以教材為中心，忽視了學生主動建構的學習過程，同時也忽略了學生先前經驗對所學知識的影響，導致教師的實施課程與學生的經驗課程存在著差距。杜威認為，一切真正的教育都是來自學生經驗。因此教師所設計的學習活動，既要能滿足學生現有經驗水平，又要能推動其向更高水平發展。下面就如何有效利用學生經驗進行學習活動設計作初步探討。

1 學習活動設計與學生經驗的關系

學習活動是指學生以及與之相關的學習群體（包括同學和教師等）為了完成特定的學習目標而進行一系列操作總和。從學習策略的角度看，學習活動可以是個體單獨進行，也可以進行群體交流協作（如師生交流、小組協作）。學習活動的設計最終表現為學習任務的設計，通過規定學習者所要完成的任務目標、成果形式、活動內容、活動策略和方法來引發學習者內部的認知加工和思維，從而達到學習者身心全面發展的目的。

開展基于學生經驗的學習活動設計，教師應以“學生經驗”為基點、為起點、為切入點。如果學生的已有經驗得以把握，那么大多數學習活動設計中出現的問題，多數能得到改善和解決。因此，教師學習設計活動時應以學生經驗為依據，從學生的實際出發，確定活動的任務和主題，設計活動的基本流程和步驟，制定活動的規則，建立活動的評價機制，力求使有效學習發生在每個學生身上。

2 學習活動設計的前提：收集學生經驗

學生經驗是指與教材內容相關的知識經驗、學生能力經驗、學生價值觀經驗等方面內容的總和，包括個人經驗、已有的知識基礎、以前的知識儲備、知識表達方式解讀等。它能促使教師全面客觀地將學習活動內容與學習水平聯系起來，有助于教師客觀公正地把握學生原有的經驗基礎，并以發展的眼光設計學習活動目標和過程。因此，全面詳實地收集學生經驗是學習活動設計的前提。

2.1 問卷調查與書面前測

教師通過問卷調查和書面前測可以充分了解學生的學習需求、認知水平及思維狀態等情況，從而為有效的課堂教學提供依據。這是一種常用的能夠比較客觀地反映學生原有知識和經驗的方法。有了真實而全面的學生經驗，教師在設計學習活動時，就可以有的放矢、對癥下藥，沒必要非得按照教材的編排或者是之前的教學經驗來設計。如在“性別決定和伴性遺傳”一節的教學時，可以通過問卷調查和書面前測了解到學生通過初中的學習已經完全掌握了性別決定的方式。在設計學習活動時，教師可以直接讓學生回顧總結，無需引入分析，整節課應緊緊圍繞教學重點（伴性遺傳的特點）和教學難點（分析人類紅綠色盲癥的遺傳）而開展。

2.2 談話交流與學生意見

圍繞所要學習的知識內容，教師找不同學習層次的學生進行談話交流，以了解學生對舊知的掌握情況和學習新知的遷移能力，這種方法比較適合于后續教材的學習。談話交流可以在課前、課中和課后進行。如在減數分裂的學習中，通過課堂談話交流得知，學生認為只有復制后大小、形態相同、來源不同的一對染色體是同源染色體。教師在后續總結復習減數分裂和有絲分裂時，就可以圍繞這個知識進行設計。相對于談話交流，學生意見一般多用于課后收集。

2.3 作業反饋與試卷分析

系統科學中的“反饋理論”認為：反饋就是由控制系統把信息輸送出去，又把其作用結果返送回來，并對信息的再輸出發生影響，起到控制的作用，以達到預定的目的。反饋在原因和結果之間架起了橋梁。同樣作業反饋和試卷分析有效地架起了學生和教師之間溝通的橋梁，使教師及時了解學生的所知與不知，進而給予必要的肯定和幫助，對后續學習活動的改進有著極其重要的意義。

2.4 課堂活動生成

課堂活動生成是指師生根據課堂學習活動變化，及時接收動態、靈性、創新的成分和信息，采取積極有效的應對措施，及時調整教學目標、完善教學環節、活化教學方法，從而推動課堂學習活動產生質變，煥發學生的個性思維和活化思維。例如，筆者在“光合作用”教學中，請一位學生上黑板書寫生成葡萄糖的光合作用總反應式時，學生把條件中的葉綠體誤寫成了葉綠素。筆者緊抓此點，向學生提出問題：“只有葉綠素和光能完成光合作用嗎？”學生回答：“不能。”教師追問：“為什么？”學生回答：“還應該要催化劑酶。”教師追問：“細胞中哪個場所兩個條件兼具呢？”學生回答：“葉綠體。”這樣，以學生一次不經意的錯誤轉化成課堂的生成資源，收獲了預設目標外的驚喜。

2.5 行為觀察

教師要讓學生參與一些具體的操作和實驗活動，來了解學生認知經驗、空間想象和動手操作能力經驗，如DNA雙螺旋結構模型的制作教學等。

3 學習活動設計的關鍵：正確分析學生經驗

教師在收集學生經驗的基礎上，對收集到的學生經驗應進行歸類和成因分析，找出由錯誤理解向正確理解轉變的理論依據，建構利用已有經驗的正遷移進行學習活動設計的框架。

3.1 學生經驗的歸類

學生的經驗有兩種：一種對于新知識來說是有益的，能夠起到正向遷移作用的；另一種對于新知識來說是無益的，或者說是有害的，對于新知識的學習只能起到負方向的干擾作用。對于前一種學生的經驗，教師要充分利用以便為新知識的學習創造條件；對于后一種經驗，教師則應該加以限制和引導，防止它們影響新知識的掌握和意義的理解。所以，教師應該結合具體的學習內容，實事求是地對學生的經驗進行全面的分析。只有這樣，學生從有關渠道獲取的有關自然、社會和人文世界的經驗才能不斷系統化、精確化和邏輯化，才能促進他們不斷適應環境和達到應用主動發展的要求。

3.2 學生經驗的利用

3.2.1 從認知基礎經驗出發，設計學習活動，構建新知

以已有的認知基礎為出發點，通過舊知識推出新知識，再加以運用。從舊知識出發建構新知，首先要找到新知可以“固定”的舊知識，并使其清晰化；還要認識新舊之間的關系，因為不同的關系有不同的操作方式，只有特定的操作中才能促使新、舊知識的結合，使新知識獲得意義。

3.2.2 從生活經驗出發，設計學習活動，構建新知

從學生已有的生活經驗出發，調動學生已有的生活經驗學習生物，就要求教師在教學中要善于把生物問題與學生的生活經驗聯系起來，引導學生理解生物。學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中、在以往的學習過程中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙星體運行，從自然現象到社會生活，他們都有自己的看法。

3.2.3 從認知策略經驗出發，設計學習活動，構建新知

學生在學習過程中，在生活實踐中，已經有了自己的“起點能力”。當遇到類似問題的時候，學生會自然而然地想到以前運用的認知策略。教師要善于誘導學生進行豐富的聯想，開啟學生思維的閘門，探索新知，從而更好地解決問題。

4 學習活動設計的核心：基于學生的經驗

4.1 導入性學習活動設計

傳統教學對導入的理解：學習新知識發生困難時，需要有鋪墊，需要研究的是新課的難點在哪，如果新課無難點也就無所謂導入。新教育對導入的理解，主要有兩個方面：新舊知識之間的聯系及怎樣激發學習動機。新舊知識的聯系主要指向的是新知識，需要排除無關的因素；學習動機的激發可以通過將習以為常的東西換個角度變成新穎的東西，也可以通過問題來激發，解決問題的興趣。例如在必修二“減數分裂”教學時，筆者先讓學生回憶有絲分裂的過程和特點，然后提問：若人類通過有絲分裂產生兩性生殖細胞，通過受精作用成為受精卵，發育為成體。那么，孔子的第四十代傳人，體細胞中有多少條染色體呢？如此引出減數分裂的學習。

4.2 探究性學習活動

教學有兩種：注入式與探究式。注入式教學效率較高，但所獲不容易保持，它以學科知識為基礎，要求學生得出正確結論就行。現代教育要求關注學生，關注學生是如何得出結論的，探究也就產生了。探究容易保持，但費時太多。因此，如何讓學生探究，使學生發展能力，獲得知識成為關注重點。例如在“生長素的發現”一節的教學中，教師可以不斷地通過“激疑——釋疑——再激疑”的過程層層遞進，由表及里，探究出植物向光生長的原因。

4.3 體驗性學習活動

體驗就是學生學習了之后的感受，主要有認知、情感、美感三種，即為真、善、美。課程要求與學生實際之間有距離，教師要考慮的是如何彌補課程要求與學生之間的差距，盡量創設真實的生活情境，讓學生帶著解決實際問題的心態學習；盡量安排學生進行探索性的實驗而不是驗證性的實驗，讓學生在實驗的過程中把書本上的間接經驗變成自己的直接經驗，同時讓學生在探索實驗的過程中體驗到知識獲得的艱辛以及樂趣，在做中學會學習、懂得創新。將學生的的驗證性學習轉向體驗性學習，教師可將學生直接經驗與間接經驗有機結合。例如在“高倍顯微鏡的使用”一節的教學中，教師不僅要做到示范作用，更應讓學生體驗顯微鏡的使用，使抽象的成像原理變得具體化。

4.4 練習性學習活動

以學習活動為主的練習設計，主要在于設置活動任務，使學生在活動中產生學習的需求，并通過親身體驗、自主探索、合作交流等方式，完成從識記知識、理解知識到運用知識的全過程。此類練習設計有一個重要特征——“活動”。教師要根據學生的需要組織活動并及時介入以提供“援助”。在教學中，不少教師常常會為了知識的邏輯結構和概念系統，而忽略了特定情境的練習活動設計，僅就解題的技巧進行強化訓練。學生不知道生物學知識從哪里來，到哪里去，生物科學素養自然難以提高。教師要注重特定情境的練習活動設計，引導學生解決基于特定情境中的生物學問題，并使學生在解決問題的過程中掌握生物學科思想與方法。在具體的練習活動設計時，教師必須處理好練習的形式與實質的關系，杜絕只顧形式不求實質的練習活動設計。例如，練習DNA雙螺旋結構模型的制作，實質是掌握DNA的結構及組成。

5 小結

學生學習生物知識的過程是在一個特定的學習情景中轉變和發展自己已有認知的過程，是認知結構和認知模式變化的過程，是對前認知進行加工、補充、修正和重組的過程。所以，教師在教學過程中要注意加強對學生學習活動的合理設計，促使學生的認知結構發生變化，在已有經驗的基礎上形成科學的概念和規律。