“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體的思維碰撞

周秋鶯

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 閩侯 350117）

一直以來教育總是以“簡單地知識傳遞”的形象定格在人們的認知中。隨著時代的變化，社會的不斷發(fā)展，人們開始打破這種常規(guī)的定式，讓教育回歸生活，成為個體生命中的一個部分。隨著個體生命在教育中的主體地位的突出，傳統(tǒng)教育思想的地位受到了動搖，教育改革的潮流隨之涌起。“新”基礎(chǔ)教育以及學(xué)習(xí)共同體作為改革大軍中的兩支分流，是如何一改傳統(tǒng)的教育模式，各自創(chuàng)新共同促進教育的發(fā)展？

一、思想內(nèi)涵間的交錯相融

（一）立足不同時空背景下的萌芽、興起

新中國成立初年，教育的地位相對薄弱，幾乎沒有獨立的發(fā)言權(quán)，更不用說學(xué)派的生長。由此在很長的一段時間內(nèi)，教育思想也是被動的、束縛的。1978年，中國共產(chǎn)黨第十一屆三中全會的召開，中國社會由此進入了一個大轉(zhuǎn)型、大發(fā)展的時期。1992年，我國的經(jīng)濟體制向社會主義市場經(jīng)濟過渡，經(jīng)濟體制的變革已經(jīng)開始對教育產(chǎn)生不小的沖擊。加上中國社會生存力的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得中國同時受到新的經(jīng)濟體制以及高科技所帶來的挑戰(zhàn)。社會的方方面面都開始呈現(xiàn)出快節(jié)奏、多元化的傾向。信息化、全球化愈加明顯。社會的重大變革導(dǎo)致人們的時空意識、生存方式、語言以及思維方式的變化，為此教育也不得不順應(yīng)時代的召喚進行大變革。“新”基礎(chǔ)教育就是在這樣的社會土壤中應(yīng)運而生。

學(xué)習(xí)共同體同樣是基于這樣的一個全球化、信息化的大背景。加上當(dāng)時的日本公共教育從國家管理范疇中脫離，中曾根政權(quán)基于新自由主義與新保守主義政策積極推行教育改革；以及快速的經(jīng)濟發(fā)展為日本帶來了重學(xué)歷的社會現(xiàn)象，學(xué)校與學(xué)校間失去了以往的合作關(guān)系，開始了相互之間的激烈競爭。教師與學(xué)生間也失去了親密的關(guān)系，人們都將重點放在了學(xué)歷上，忽視相互間的合作。導(dǎo)致了考試之風(fēng)盛行、學(xué)校教育單一化、越來越多的學(xué)生產(chǎn)生心理問題，更有甚者是校園暴力、逃學(xué)事件與日俱增。為此，教育學(xué)研究者們開始關(guān)注教育出現(xiàn)的一系列問題，以佐藤學(xué)為中心的教育研究者們開始提出構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”以此推動教育革新的構(gòu)思。此后，學(xué)習(xí)共同體開始逐漸成型、發(fā)展，并將教育改革的據(jù)點向國外擴建。

無論是“新”基礎(chǔ)教育還是學(xué)習(xí)共同體的提出都是基于社會背景、為了解決當(dāng)下的教育問題而出現(xiàn)。而不同的教育理論間的相互學(xué)習(xí)、借鑒，可以為教育問題的解決提供有效的方法，并共同推進教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

（二）從“個體生命”出發(fā)的教育理念的相互交融

教育作為育人的主要方法手段，隨著社會的變化而不斷地變化。近年來，教育在具體實施過程中出現(xiàn)成績目標(biāo)導(dǎo)向的問題，致使教育與個體之間的矛盾日漸突出。為了解決這類問題，葉瀾帶領(lǐng)著“生命·實踐教育學(xué)派”以及佐藤學(xué)的學(xué)習(xí)共同體在尊重“個體生命”的基礎(chǔ)上，掀起了一場教育革命。

“新”基礎(chǔ)教育圍繞著“個體生命”提出了新教育理念的“三觀”，分別是：教育價值觀、教育學(xué)生觀、教育活動觀。教育價值觀圍繞著“我們要辦什么樣的教育、教育價值是什么”的問題，提出當(dāng)下基礎(chǔ)教育應(yīng)該強調(diào)的三個詞：未來性、生命性、社會性。基礎(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生終身學(xué)習(xí)的發(fā)展、應(yīng)當(dāng)尊重兒童的生命性，需要出色的教師作為引領(lǐng)者，挖掘兒童的生命潛力、要使學(xué)生認識社會、熱愛傳統(tǒng)文化，為成為一名合格的公民打下基礎(chǔ)。新學(xué)生觀就是“注意學(xué)生發(fā)展的潛在性、主動性和差異性”［1］，新的教育活動觀強調(diào)：雙邊共時性、活動靈活性、動態(tài)生成性以及綜合滲透性。改變以往教育活動的刻板性，教師與學(xué)生在活動過程中以合作的關(guān)系進行互動、交流，使活動充滿創(chuàng)造性。佐藤學(xué)提倡的學(xué)習(xí)共同體學(xué)校偏向于應(yīng)用領(lǐng)域的研究，其教育理念最早源于“共同體”一詞，是現(xiàn)代社會學(xué)大師斐迪南·滕尼斯在《共同體與社會》一書中提出的。所謂的共同體是指“主要用來描述一種基于協(xié)作關(guān)系的有機組織形式，一種特別的、理想的社會關(guān)系類型”。［2］它的主要特征在于強調(diào)人與人之間休戚與共的親密關(guān)系、共同的精神意識及特有的歸屬感與認同感。［3］把“共同體”的概念引用于教育教學(xué)領(lǐng)域中的第一人是美國教育家約翰·杜威。1916年他在教育著作《民主主義與教育》一書中提出：共同、共同體、溝通三者間的聯(lián)系。杜威雖然沒有明確提出“學(xué)習(xí)共同體”這一概念，但他的諸多教育理論與其是相通的，也為“學(xué)習(xí)共同體”的理念建構(gòu)打下良好的理論基礎(chǔ)。1995年美國教育家博耶爾指出，學(xué)校為了成為共同體需要變成一個“目的明確的地方”“交往的地方”“公平的地方”“遵守紀律的地方”“關(guān)心人的地方”以及“用于慶祝的地方”。［4］1996-1999年間佐藤學(xué)在“學(xué)習(xí)共同體”原有的教育理念上結(jié)合日本當(dāng)下的教育危機，先行發(fā)動“學(xué)習(xí)共同體學(xué)校”改革，提出改造學(xué)校的哲學(xué)。這種哲學(xué)是由三個原理：“公共性”“民主主義”“卓越性”組成的。［5］學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校是各式各樣的人共同學(xué)習(xí)的地方，這里尊重并實現(xiàn)每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，共同體中的每一個人無論在何等困難的條件下都各盡所追求最高的境界。［5］

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體的教育理念，充分體現(xiàn)了生命的主體性，在承認個體間相互差異的基礎(chǔ)上，提出教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童、傾聽兒童、成全兒童。

（三）以“培養(yǎng)什么樣的人”為起點的思想對話

“培養(yǎng)什么樣的人”作為教育的出發(fā)點，是人們亙古不變的熱門話題。而教育選擇培養(yǎng)什么樣的人往往歸根于時代需要什么樣的人。因此，無論是“新”基礎(chǔ)教育還是學(xué)習(xí)共同體，在制定培養(yǎng)目標(biāo)上都是順應(yīng)時代變化的。

面對市場經(jīng)濟體制的變革，以及全球化、信息化對教育的沖擊，葉瀾建構(gòu)了“新人形象”的育人目標(biāo)。并從認知能力、道德面貌、精神力量三個不同的維度展開。認知方面，立足于學(xué)習(xí)知識、運用知識解決問題等能力的培養(yǎng)上，提出三個方面的能力培養(yǎng)目標(biāo)，意在培養(yǎng)學(xué)生面對新環(huán)境的思維方式；這是學(xué)生在面臨大量信息、數(shù)據(jù)時，能否更快、更準(zhǔn)確地攝取有用的信息的關(guān)鍵，亦是在快節(jié)奏的社會發(fā)展?fàn)顟B(tài)下，人們是否能夠及時地調(diào)整自己、增強自己應(yīng)變不斷變化的環(huán)境的關(guān)鍵。這一點與當(dāng)下“核心素養(yǎng)”在培養(yǎng)什么樣的人的觀點不謀而合。道德方面，葉瀾首先分析了價值觀的問題。新舊時代的交替、經(jīng)濟體制的變革，使得傳統(tǒng)價值觀的地位受到了動搖，面對價值觀的分崩離析，葉瀾提出要剝離原來的觀念，用新的、發(fā)展的眼光，重新審視傳統(tǒng)的價值觀、透析腐朽的觀念、融合新時代的要素，重新構(gòu)建、選擇正確的價值觀。其次，葉瀾在理想新人身上，突出強調(diào)了社會公德，要求人人符合社會主義和共產(chǎn)主義的道德要求。這是作為每一位公民所應(yīng)具備的基礎(chǔ)的公德。精神方面，理想新人必須有自信、迎接挑戰(zhàn)的沖動與勇氣、承受挫折和戰(zhàn)勝危機的頑強意志以及正確的人生態(tài)度。

學(xué)習(xí)共同體在培養(yǎng)什么樣的人問題上則是從另一維度進行了詮釋。佐藤學(xué)對于學(xué)生在認知方面的培養(yǎng)提出“學(xué)力”一詞，并賦予“學(xué)力”三種功能，即：評價、交換、儲存。“基礎(chǔ)學(xué)歷”不是簡單地定義為讀、寫、算的能力，而被定位為教養(yǎng)，作為社會人生活所必須的、最低的共同教養(yǎng)。生存于后生產(chǎn)主義社會的兒童能夠應(yīng)對知識的高度化與復(fù)雜化、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)。通過高端的引領(lǐng)，使每一位學(xué)生享受學(xué)習(xí)的權(quán)利（這種權(quán)利包括實現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提供挑戰(zhàn)高水準(zhǔn)學(xué)習(xí)的機會）。同時，學(xué)習(xí)共同體要培養(yǎng)學(xué)生的合作、交往能力，形成師生間、生生間相互融洽的親密友好關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會傾聽、自學(xué)、反思。

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體都重視學(xué)生的全面和諧發(fā)展，盡管兩者的模式以及側(cè)重點有所不同，但兩者的關(guān)注點都聚焦在學(xué)生的認知、道德以及個性的培養(yǎng)上。

二、實踐操作中的各呈優(yōu)長

理論指導(dǎo)實踐，“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體在已有的理論基礎(chǔ)上，各自在學(xué)校中進行了一場教育改革，并取得了一定的成功。

（一）教師在轉(zhuǎn)變著

古往今來，教師一直處在一個知識傳遞者的位置，而隨著時代的變化，教師的主導(dǎo)地位卻越發(fā)顯得被動。相對于教師專業(yè)能力、道德精神的要求日漸嚴苛，教師的個人情感則往往被忽視，教師職業(yè)倦怠等問題頻頻出現(xiàn)。

“新”基礎(chǔ)教育從教師與變革的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、教師與學(xué)科的關(guān)系、教師與自我的關(guān)系四個維度中進行教師角色的重塑。通過“不是”與“是”的區(qū)別（如表1），［6］讓更多的人讀懂教師，讓教師首先作為一個有血有肉的個性鮮活的人存在著。

表1 教師與變革的關(guān)系

在教師角色重塑的基礎(chǔ)上，改變教師在實際教學(xué)中的教學(xué)模式。首先，改變以往簡單的以知識傳遞為主的教學(xué)模式，“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命活力”“把班級還給學(xué)生，讓班級充滿成長氣息”［7］教師給予學(xué)生充分的時間在課堂中思考、表現(xiàn)自己；“將創(chuàng)造還給教師，使教育成為充滿智慧的事業(yè)”。［7］課堂教學(xué)不再是圍繞著教材進行的刻板行為。其次，葉瀾提倡要使學(xué)校改革的任務(wù)貼近教師的日常生活。一個人怎樣生活，往往就會促使他成為怎樣的人。教師通過接觸學(xué)校日常的改革（這種改革要切實地貼近教師，并能被教師所理解），在潛移默化的過程中逐漸改變自己原有的想法。最后，對教師原來的教學(xué)評價方式進行改革。“新”基礎(chǔ)教育對于評課的執(zhí)行，不僅是對于教師教育行為上的評價，更是為了指出教師教學(xué)行為背后的傳統(tǒng)觀念。“我們將把這個由外顯行為追溯內(nèi)隱理論的過程戲稱為‘捉蟲’，捉頭腦中的蟲。”［7］通過這種“捉蟲”行為，讓教師切實感悟自己教學(xué)過程中存在的固化行為，反思并做出改進。葉瀾對于教師一整套的教學(xué)改革，在實踐中得到了很好的推行，并且頗受教師們的推崇。

學(xué)習(xí)共同體在面對教師的問題上，沒有明確為教師的角色問題正名，而是將這種角色的重新定義直接體現(xiàn)在學(xué)校改革中。佐藤學(xué)為共同體教師的改革，提出了三個條件作為基本原則：“尊重每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)、尊重教材所隱含的內(nèi)在學(xué)習(xí)發(fā)展性、尊重每一個教師自身所秉持的哲學(xué)。”［5］課堂上，教師一改以往學(xué)習(xí)的“權(quán)威者”的形象，轉(zhuǎn)而成為一名 “專家型”的學(xué)習(xí)者，與學(xué)生共同探討學(xué)習(xí)問題。在應(yīng)答兒童的關(guān)系中，認真傾聽兒童，充分尊重兒童（包括兒童的思考、情感），以此引發(fā)每一個兒童的可能性，實現(xiàn)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。教師與教師之間，佐藤學(xué)根據(jù)教師“不想在同事間暴露自己的弱點”的心理，提出“合作性同事”，并作為學(xué)校教育改革的重點方向之一。組織教師成立小組，一同分析、學(xué)習(xí)新的課程教材，分享自己的感悟并共同設(shè)計教學(xué)方案，并通過公開課的形式，讓教師的教學(xué)向彼此公開、向社會公開，形成“教師共同體”。

（二）課堂教學(xué)中的奇妙變化

“新”基礎(chǔ)教育在實際改革推行中，首先為課堂教學(xué)價值觀進行重建，明確提出“三層次重建論”。在此基礎(chǔ)上葉瀾提出了“互動生成”，并以此作為課堂教學(xué)基本單位的教學(xué)過程觀和新課堂教學(xué)的實踐形態(tài)。所謂的“互動”，即除了教師與學(xué)生之間，還包括學(xué)生個體與群體、小組之間的各種教學(xué)活動。［8］“生成”包括“資源生成”“過程生成”［8］。同時，葉瀾首次提出學(xué)生也是教學(xué)資源的觀點，并同時提出五種學(xué)生資源論。在課堂教學(xué)中形成一般模式：為學(xué)生提供課堂主動學(xué)習(xí)的機會，包括時間和空間。時間上，教師要保證學(xué)生在課堂上至少有1/3的主動活動時間，期間讓學(xué)生進行主動學(xué)習(xí)，方式可多樣；空間上，增加了六種教學(xué)基本組織形式，分別包括學(xué)生的個別學(xué)習(xí)、對組學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、大組學(xué)習(xí)、學(xué)生執(zhí)教以及情景表演。幫助學(xué)生掌握主動學(xué)習(xí)的“工具”，所謂“工具”在這里指的是教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法的結(jié)構(gòu)，教師改變傳統(tǒng)以知識點為單位的教學(xué)，強調(diào)同一類型知識的結(jié)構(gòu)以及相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在潛移默化的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)思維。

學(xué)習(xí)共同體的課堂則格外重視“對話”在實際課堂教學(xué)中的重要作用。佐藤學(xué)認為：“所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發(fā)展的其他學(xué)生的或教師的認識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界（認知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實踐）這三種對話性實踐而完成的。”［9］為此，佐藤學(xué)改變以往的傳統(tǒng)教學(xué)方式，提出教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下，通過學(xué)生間的“合作學(xué)習(xí)”來進行。為了讓學(xué)生間的“合作學(xué)習(xí)”能夠很好地進行，首先要創(chuàng)造一個平等、民主的學(xué)習(xí)氛圍。這就要求學(xué)習(xí)共同體在具體操作過程中培養(yǎng)“文化形態(tài)，包括培養(yǎng)師生之間相互關(guān)心、相互支持的文化；培養(yǎng)共同體成員間相互信任與理解與分享的文化，以達到“文化化人”的效果。其次，所有的教學(xué)（小學(xué)三年級以上）由男女四人組成小組，以此激發(fā)學(xué)生間合作意識；小組的形成以學(xué)生自愿為原則隨意進行編組；與以往的小組學(xué)習(xí)不同，四人小組間沒有領(lǐng)導(dǎo)者來代表小組發(fā)言，而是四人根據(jù)自己所長，負責(zé)組內(nèi)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)；最后，教師要適時組織小組學(xué)習(xí)，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)進行適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)。并且能夠充分地利用教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生進入情境化學(xué)習(xí)提供幫助。［10］教學(xué)時間不作硬性規(guī)定，可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況所需進行相應(yīng)的調(diào)整。

“新”基礎(chǔ)教育和學(xué)習(xí)共同體在課堂教學(xué)實踐中，都強調(diào)平等溫馨的課堂教學(xué)氛圍的營造以及新型師生關(guān)系在教學(xué)中的重要性，為解決當(dāng)下教育出現(xiàn)的刻板教學(xué)、成績導(dǎo)向的教學(xué)問題提供了良好的參考案例。

三、由傾聽、尊重、結(jié)構(gòu)、思維搭建起的雙向橋梁

“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體都是近年來逐漸興起并得到眾人認可的教育革命，這種順應(yīng)時代的變化而變化的革命沒有時間、空間上的明確界限，它的使命在于構(gòu)建合理、合適的育人系統(tǒng)，讓兒童能夠適應(yīng)新時代的發(fā)展并成長為時代發(fā)展所需要的人才。

（一）傾聽、尊重——人本位

教育無國界，無論是在中國土地上拔地而起的“新”基礎(chǔ)教育，還是在美國興起而具體落實于日本學(xué)校的“學(xué)習(xí)共同體”理論，都是一場以人為本的教育變革。“傾聽”與“尊重”貫穿了教育改革的全過程。傾聽是尊重的外在表現(xiàn)，尊重是傾聽的必要前提，二者為教育改革奠定了一種名為“人本位”的基調(diào)。

雙向傾聽是“新”基礎(chǔ)教育和“學(xué)習(xí)共同體”在尊重師生的前提下，不約而同提出的。葉瀾領(lǐng)導(dǎo)的“新”基礎(chǔ)教育要求教師學(xué)會傾聽，傾聽學(xué)生學(xué)習(xí)的新聲與心聲；學(xué)習(xí)共同體的課堂是安靜的課堂，教師傾聽學(xué)生、學(xué)生之間相互傾聽。二者的傾聽都體現(xiàn)了一種對于他人的尊重，而這種尊重則是當(dāng)下教學(xué)的關(guān)鍵點，它體現(xiàn)了“人本位”的教育觀。突破傳統(tǒng)以知識傳授為目的的教育觀念，將人放在了主體地位，真正做到課堂上教師主導(dǎo)、學(xué)生為主體的新式教育。在安靜下來傾聽他人“說”的過程中，學(xué)生處于一種安定的狀態(tài)，這種狀態(tài)有利于學(xué)生吸收他人的知識養(yǎng)分、挖掘并養(yǎng)成自己的學(xué)習(xí)思維。教師在傾聽的過程中則更易發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的生成性問題，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而把握好當(dāng)下的教育重點。

傾聽、尊重教師，則也是“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體打好這場教育之戰(zhàn)的先決條件。近年來，人們逐漸意識到學(xué)生在教育中的主體地位，也開始關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感問題，而對于教師的情感問題則較為忽視，導(dǎo)致了教師職業(yè)倦怠、教學(xué)沒有創(chuàng)造力等一系列問題。針對這些問題，“新”基礎(chǔ)教育提出改變教師在學(xué)校中的生存方式以及職業(yè)角色定位，認真地傾聽每一位教師的心聲，“把創(chuàng)造還給教師”。學(xué)習(xí)共同體則尊重每一位教師，構(gòu)建教師間的同僚性關(guān)系，簡化學(xué)校中教師的工作，讓教師具有更充分的時間去了解教學(xué)、專注教學(xué)。對于評課這一行為，都將重心放在如何發(fā)現(xiàn)問題、提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)上，而不是評論教師個人教學(xué)的好壞。在傾聽教師、了解教師并給予充分尊重的前提下，提出具體的教育改革措施，對于教育的發(fā)展是一件雙贏的事。

（二）結(jié)構(gòu)、思維——教育的返本開新

如果說“傾聽與尊重”是教育的靈魂，那么“結(jié)構(gòu)與思維”就是教育的一場攻堅戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育思想的根深蒂固，限制了教育發(fā)展的步伐，一場返本開新的教育革命勢在必行。對于教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)的把握是重點，通過對結(jié)構(gòu)的重新把握來觸動思維的變化。

“新”基礎(chǔ)教育一改原來主要按知識點組織每堂課教學(xué)內(nèi)容的方式，讓課堂的教學(xué)內(nèi)容由兩部分構(gòu)成，包括：基本知識點、知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)這類知識點的方法結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)不能脫離具體的知識點而獨立呈現(xiàn)給學(xué)生，顯然基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生不具備這種接受能力。“新”基礎(chǔ)教育借助具有結(jié)構(gòu)典型性的教材為載體，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生接受、掌握知識結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法結(jié)構(gòu)。”［8］“新”基礎(chǔ)教育使得結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)具體化，以便于學(xué)生的良性吸收。同樣，“每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴都應(yīng)受到尊重；各式各樣的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重”“無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界”［5］——這是學(xué)習(xí)共同體整場革命的原理要求以及追求。學(xué)習(xí)共同體的課堂與“新”基礎(chǔ)教育的課堂的方向是一致的，都在追求通過對某一類知識的深入挖掘從而讓學(xué)生掌握這種類型知識的結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)方法。但是，相比于“新”基礎(chǔ)教育，學(xué)習(xí)共同體對于知識點的挖掘更加細致入微，講究合作學(xué)習(xí)，給學(xué)生提出具有挑戰(zhàn)性的問題，充分發(fā)揮小組內(nèi)各個學(xué)生的專長，集思廣益。讓學(xué)生在深入挖掘問題的根源，思考不同問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在共同解決問題的過程中掌握多種的學(xué)習(xí)方法，開拓自己的學(xué)習(xí)思路。

從一開始教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，到最后有能力自學(xué)，學(xué)生在潛移默化的過程中將結(jié)構(gòu)化的認識方法吸收到自己的思維中。“新”基礎(chǔ)教育與學(xué)習(xí)共同體由此達到對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)。

思維是一個抽象的概念，學(xué)習(xí)思維的培養(yǎng)就如傳統(tǒng)的教育思想一樣，是教育發(fā)展中難以攻克的難點，卻也是學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。教育無國界，世界各地的教育研究者們都致力于教育的研究、發(fā)展。不同教育流派間的相互交融、學(xué)習(xí)、借鑒往往能為教育帶來新的氣息。