三級對話式評價機制關注每個教師的需求 案例學校：上海市靜安區南陽實驗幼兒園

文 支愛軍（上海市靜安區南陽實驗幼兒園）

隨著靜安區教育走向個性化課程改革的不斷推進，我們在校本研修過程中提出三級對話式評價機制，力求通過探索，有效保障校本研修的質量，促進教師專業化發展。

三級對話式評價機制的內涵

對話式評價就是“根據某種或某些標準與教師、文本、網絡的交流，就某個教師的教育教學行為通過認同、理解、質疑、批判等作出客觀、科學評價和判斷的行為過程”。

三級對話式評價機制的理念：關注每一個教師的內在需求，讓每一個教師在民主平等的對話中獲得專業成長，促進每一個教師的主動發展。

在具體操作中，每個層級的對話評價的對象、范圍有所不同：

一級對話式評價是教師個體與文本或同伴、專家對話，在不斷的自我吸收、自我判斷中及時調整教育教學行為；

二級對話式評價是專項組團隊中，教師在相互尊重、相互信任基礎上進行的雙向或多向對話，在共同的評價中達成共識，從而達到彼此之間精神的交匯和智慧的凝聚；

三級對話式評價是在園級層面，各個專項組以成果發布會的形式進行的一種研修經驗分享，通過組與組之間的對話進行研修價值的輻射，它追求的是對團隊教師共同研修成果的尊重和創造性的激勵。

三級對話式評價機制的操作運行

校本研修評價對于教師專業化的發展具有獨特的作用和地位。三級對話式評價機制的有效實施能夠幫助教師個體更有效地提高自己的教育教學水平，幫助教師群體構建一種積極向上的精神文化氛圍，形成一種對別人、對自己、對文本質疑和批判的精神，有助于教師專業化的主動發展。

一級對話式評價機制，助教師個體的專業成長

我園職初教師在對話式校本研修評價中存在的共性問題：聽得多，說得少，從多角度分析問題、解決問題的能力較弱。對此，我們采取一級對話式評價機制，幫助職初教師從思考得少到思考得多、說得少向說得多方向邁進，助快速成長。

《大鞋和小鞋》音樂活動后“我”與專家的對話

在中班音樂活動《大鞋和小鞋》第一教組織實施后，應老師發現孩子在活動中的主要問題是沒有大膽創編，缺少表達表現的機會。于是和專項組內專家型教師支老師進行了對話。

“對話”中的專家提問

“對話”過程中，支老師首先讓應老師反思了自身活動中的問題及背后原因。應老師的反思：“活動中我面對孩子的生成問題，靈活性還不夠，不知如何應對他們拋出的問題。”支老師又拋出了一個問題：“針對問題，接下來你覺得可以用哪些策略來解決呢？”

聽到支老師的這個提問，應老師有些不知所措。雖然認識到自己的問題所在，可是對于如何解決自身問題，對青年老師來說還真是一個大難題。

“對話”中的專家建議

支老師見應老師有些犯難的表情，提出了一些解決問題的建議：“一是讓孩子在日常生活中多體驗，為創編做前期經驗準備；二是老師肢體語言需夸張，帶動孩子積極參與；三是孩子在創編時，教師的觀察、指導要注重點面結合，多用語言、動作提示。”

得到了支老師的建議，應老師覺得需要進行自我反思，并落實到教學活動的調整中。

“對話”后的自我消化

結合支老師給出的建議，應老師開始翻看錄像，再次尋找問題所在。如：

（1）在活動中沒有調動幼兒，自身活動中的情緒不夠有張力。

（2）孩子們對于穿大鞋很感興趣，在創編環節中孩子的注意力集中在穿鞋上，而非創編上。

（3）在活動中的重點提問指向不明確，創編時，孩子們將重點放在歌詞后兩句的創編上，“爸爸媽媽的鞋像什么”，而不是擬聲詞的創編。

以上三個問題指向的是教師沒有關注孩子生成的問題，靈活性有待提高。

“對話”后的自我調整

環節一 唱一唱：引起興趣，復習歌曲

（1）教師引導幼兒在互動中帶著積極的情緒歌唱律動。

（2）及時捕捉動作到位、聲音好聽的幼兒，以此帶動集體進行表現表達。

環節二 聽一聽：引導傾聽，大膽表達

為了激發興趣，提供PPT，從聽到視聽結合再到視覺感知，讓孩子有興趣聽、有效聽，為創編做鋪墊。

環節三 走一走：豐富經驗，體驗快樂

（1）活動前，增設了拖鞋和坡跟鞋，讓孩子有了更多的選擇。

（2）活動前，讓孩子多體驗大鞋走路，感受穿大鞋走路的樂趣。在第二次組織活動時，孩子們有了前期的體驗，會更專注地傾聽歌曲。

環節四 唱一唱：分享交流，大膽創編

（1）在鋼琴的伴奏聲中，孩子穿著大鞋邊走邊唱，創設隱性的編唱環境。

（2）教師用語言集體提示和個別指導結合的方式，帶動孩子創編。

（3）交流分享的過程以游戲“你唱我猜”的形式激發孩子聆聽同伴創編歌曲的興趣。

環節五 想一想：活動延伸，引發思考

經過調整，孩子在活動中的表現確實有了一定的變化。如：參與活動的興趣明顯提高。他們饒有興趣地進行創編，活動后興趣還在持續。看到孩子們積極參與到活動中，應老師有了滿滿的成就感。

在一級對話式評價機制實施中，應積極發揮本校品牌教師和專家型教師對青年教師的幫助和引導作用，使青年教師較快樹立起職業自信，更準確把握專業發展方向，學會思考教育教學問題，將專業知識和先進的教育理念融于自己的教育教學行為中，不斷提升職業的認同感。

二級對話式評價機制，助教師團隊的智慧凝聚

每一個教師研修團隊由老、中、青三個年齡層教師構成，每個研修團隊都有領銜人、組長和副組長3人組成的核心團隊。在團隊研修中如何讓每一位教師在自身基礎上獲得發展，在研修評價中，必須發揮每一層面的教師智慧，集團隊的力量，推動每一位教師成為對話式評價的主角，促進團隊成員的共同發展。

“超級瑪麗”教學活動專項組團隊的對話評價

2014年4月，青年教師江老師展示了分組活動——“超級瑪麗”，活動后思維數學專項組針對江老師在對話式教學反思中專業自覺的突出問題，結合實踐活動，開展同伴對話式教學反思評價。

片段一： 拋磚引玉、理清思路

活動開始,主持人先請江老師針對今天的活動進行反思。江老師的第一次反思：

“今天在活動中，怎么說呢……還是不錯的。”

主持人發現江老師說不下去，換了一個問題：

“請江老師來說一說之前的非正式活動（個別化學習）中觀察到孩子什么情況，與今天的活動有什么聯系？”

主持人給予江老師明確的問題，協助她理清思路，清晰反思。這下江老師有話可說了：

“在個別化學習活動中觀察到低層次幼兒識別模式有困難；中層次幼兒基本能識別復制，但語言表述存在問題，創造模式有困難；高層次幼兒對于模式的識別、復制、遷移和語言表述方面都沒有問題，有初步的創造模式的能力。今天是針對高層次幼兒設計的活動，因為個別化學習中的材料擺弄操作已不能滿足他們在模式學習中創造的需求，希望通過今天的活動把模式學習轉換成游戲，讓他們在游戲中感受到模式排序不是枯燥的知識學習，而是游戲中的一部分，讓數學變得有趣。”

江老師接著進行第二次反思：

“在今天的執教過程中，我覺得自己在個別化學習中挑選出來參與活動的幼兒比較精準，這部分孩子識別、復制模式沒有問題，創造模式時今天有五個孩子創造出四個一組的模式、兩個孩子是三個一組的模式、一個孩子是兩個一組的模式。在這次高層次活動前有一次中層次的分組活動，針對中層次的幼兒沒有說密碼（模式轉換）這一環節，針對高層次幼兒加入了‘說密碼’的環節，發現他們基本能夠說出。今天整個活動我組織得比較開心，目標基本達成了。”顯然，江老師第二次反思比第一次反思的目的更明確。

片段二：不吝贊揚、激發情感

特級教師對于江老師前后兩次實踐活動中的專業自覺表現進行了比較，有感而發：

“今天可以看到作為職初教師對于這個活動的努力與成長，之前中層次孩子的分組活動也是她上的，結果是上不下去，今天高層次的分組活動她上得游刃有余、上得很自信。” 成熟教師也發現了江老師的優點，肯定江老師：“今天江老師還是蠻靈活的，當‘模式轉換’了以后，即時調整，馬上讓孩子一個一個輪流來說模式，這對于高層次的孩子來說是一種提升與挑戰。”

專家在肯定江老師進步的基礎上，采用“共情”的方法，進一步激發江老師在反思中的主動性。

片段三：引發互動、明確意圖

江老師對于在模式排序中使用“點圖紙”的意圖不是很明確。

特級教師率先拋出理論：“早期兒童學習數學，關注的是發展幼兒的能力。數學學習的過程性能力有五大類：解決問題、會推理、發展交流的能力、聯系的能力以及表征能力等。”

接著，特級教師提出關鍵性問題：

“請江老師先來說說為什么要在大班后期選擇使用點圖紙？”引發了組內教師有效地“對話”：

江老師認為：

“因為大班孩子具有一定的表征能力。點圖紙是抽象的，從具象和抽象之間的轉換對于大班比較合適，直線代表什么、曲線代表什么，大班的孩子可以理解。”可以看出江老師會從大班孩子的年齡特點來思考是否需要使用“點圖紙”。

成熟教師1說：

“在個別化學習中，教師觀察到能力層次高的孩子對模式材料中具體排排弄弄的東西已經不滿足了，點圖紙給他們，他們先要想動作，動作想好以后用符號表現出來，對他們是一種挑戰，所以我覺得點圖紙還是有必要的。”她是從班級孩子的實際需求來說明使用點圖紙的價值。

成熟教師2則對不同層次幼兒使用點圖紙的方法加以說明：

“高層次幼兒已經到達表征的階段，使用點圖紙比較合適，符合他們的最近發展區；低層次孩子需要回歸更具象一些的材料，再逐步過渡到點圖紙的使用。”

最后，特級教師點明點圖紙在模式學習中的使用價值：

“在幼兒園三年的培養過程中，對于模式的學習，如何將每一個孩子從無目的的狀態引導到有目的的狀態，是需要教師通過各種途經、手段來達成的。在學習數學中，孩子如果能用語言或者是其他表征符號把自己知道的東西表達出來，就說明他真正理解了這一內容。這也是我們當初設計在高層次的孩子中自己畫點圖紙，在中層次的孩子中提供的是畫好的點圖紙的主要原因。”

從以上的二級對話式教學反思評價案例中可以看出，每一位團隊中的教師明確研修的目標，每一位成員都是團隊的親歷者，發揮了團隊資源的共享效應，同時將成員的個體任務變為團隊每個成員的自覺行為。專項團隊在共同的愿景激勵下，擁有了主動成長的態度、核心凝聚的力度以及多方面多群體多方向互動的深度。

三級對話式評價機制，助幼兒園研修文化的構建

以往，我們每學期以大、中、小三個教研組為單位進行成果發布，自2012年起，我們開始以四個專項組為單位，在園級層面以成果發布會的形式對團隊研修的成效給予評價。過程中，對話式的評價開始悄然發生了變化：

一是發布對象從組長個人的專場轉變為團隊成員共同的合演，如今的團隊成員為專項組的成果發布共同出主意、提建議、設計方案并分工合作，合力完成這項發布任務，團隊的榮譽感明顯增強了；

二是發布的互動性從臺上獨講、臺下眾聽演變成臺上與臺下的問答式互動，臺上教師拋出一個個問題，臺下教師一個個接下拋來的球，臺上和臺下的教師成為共同的主角，臺下的教師成了發布的積極參與者；

三是發布的形式從文本的口頭介紹到多元形式的演繹，如今的專項團隊會以現場研討、情境再現、圖示展演、嘀嗒快板以及音樂劇等展示團隊的研修成果。

三級對話式評價方式，使研修活動由指向“個人的成長”轉變為指向“每一個的成長”，由指向“被動發展”轉變為指向“主動發展”，由指向“研修項目”轉變為指向“研修文化”，逐步實現“人”在“文化”中孕育的價值取向，營造了良好的校本研修的生態，提升了團隊與團隊之間的共享效應。

一次成果發布會的評價

四個專項組成果發布后，音樂專項團隊這樣評價道：

思維數學專項組以玩數游戲材料的形式，從三個教師層面“成熟型教師放手了，骨干教師看懂了，青年教師走近了”為題圍繞同一材料在不同年齡段投放和使用的角度展開研究，教師們看到了思維數學專項組教師挖掘孩子生活中、游戲中的材料（一次性紙杯、吸管、杯墊等）觀察、指導各年齡段孩子的玩法，孩子生成了“配對”“疊高”“分類”“模式排序”“套合”等不同年齡段的玩法，教師通過生活中取材、討論中研發、觀察中思考、調整中推進以及推進中感悟等幾個方面獲得了團隊發展的體悟。

音樂專項團隊說：

“現在專項組成果發布會的形式更為多元，有的演，有的玩，有的以快板的形式等等，我們看到了思維專項組善于利用生活中的材料引導孩子玩中學數，提高的是教師的觀察、傾聽和指導能力。”

做中學專項團隊夸贊：

“形式多樣化的發布是一種手段，我們學到的是專項組團隊的一種合作，團隊成員之間的一種默契，團隊研究的一種向上的精神。”

語言專項團隊點評：

“音樂專項組通過研究，改變了南陽藝術弱的觀念，研修充分體現了3～6歲指南中提出的對孩子進行欣賞美、表現美和創造美的培養，團隊所研究的師幼互動策略值得大家去借鑒；思維專項組非常不容易的是同樣結構的材料可以提供給不同年齡段的孩子，非常值得我們學習。”

思維數學專項團隊說：

“這次的發布給我們既是一種享受，也是一種挑戰，通過學習認識到專項研究的角度可以不同，但是尊重孩子、關注孩子的差異，教師為孩子創設個性化的教育環境，共同促進孩子全面發展是我們不變的追求。”

最后園長評價道：

“為了進一步提高校本研修的質量，提升教師在研修團隊中的作用力，我們每學期以民主推選優秀專項組員的形式，激勵教師在團隊的研修中善于挑戰自我，勇于在團隊研修中發揮協作精神，將團隊的研修與自身工作、學習和日常生活融為一體，使‘研修著工作’成為教師的一種生存狀態，不斷培育教師內在的發展自覺，從而逐步形成具有幼兒園特色的研修文化。”

三級對話式評價機制的有效運行使校本研修體現了時代的精神，充滿了以人為本的魅力，在創生中獲得無窮的發展。在三級對話式評價機制的實施中，教師的教學智慧得到提升，教師的專業成長得到體驗，學校的文化得到傳承和發展。