基于對分課堂的高校混合式教學模式研究與實踐*

喬陽 （佳木斯大學）

一 “對分課堂”和“對分易”概述

（一）對分課堂

對分課堂是由復旦大學張學新教授在2014年提出的，是中國原創的教學模式。對分課堂基本流程包括講授（presentation）、內化和吸收（assimilation）和討論（discussion）三個環節，簡稱為PAD課堂。課上主要進行講授和討論，內化和吸收在課后進行，即教師講授在先，學生學習在后。

對分課堂有兩個關鍵創新點：一是時間對分，課堂時間一半分配給教師講授，另一半分配給學生以討論的形式進行交互式學習；二是隔堂討論，教師講授和學生討論在時間上錯開，讓學生在中間有一定的時間進行自主性學習，更好地吸收課堂內容。內化和吸收環節是核心，將講授法和討論法有機整合。對分課堂隔堂討論的基本流程如下圖1所示。

圖1 對分課堂“隔堂討論”的基本流程

對分課堂最大的優勢在于知識由教師單向傳播變為師生交互式，學生真正參與到知識的探究過程中來，對培養創新思維能力大有裨益。

對分課堂與翻轉課堂相比有四點區別：一是對分課堂強調“先教后學”，翻轉課堂則是“先學后教”；二是對分課堂只有一半時間是交互式學習，翻轉課堂全部時間是交互式學習，對學生的要求更高；三是對分課堂保留了教師講授環節，只不過授課學時壓縮了一半，翻轉課堂完全取消了教師講授，取而代之的是學生觀看視頻；四是對分課堂投入少，操作簡便，翻轉課堂要有軟硬件上的支持，教師課前需要精心錄制高質量視頻，并需要對學生課前學習進行有效監管。以上分析說明，作為本土化的教學模式，對分課堂更適合在我國教育教學領域推廣應用。

（二）對分易

“對分易”是面向移動互聯網的新一代教學平臺，旨在通過信息化技術使教學輕松、高效。為學生提供教學資源、收發批改作業、發送通知、單元測試、輔導答疑等工作，都可以借助平臺完成，大大簡化了教師機械性的勞動。

“對分課堂”借助“對分易”變為混合式教學模式，網絡技術的優勢更優化了教學效果。可見，好的教學模式需要有配套的教學平臺，兩者是互相促進、相輔相成的。

二 基于“對分課堂”的混合式教學模式構建

對分課堂主張先教后學，反對任何形式的預習和自學。教師講授時間被壓縮為原來的一半，只介紹教學內容的框架，不深入展開，力求“精講留白”。筆者在電子商務專業課程中實踐對分課堂時發現，排斥預習并非是最佳的選擇，相反課前預習有助于提高課堂授課效率，還能培養學生自主學習的能力，關鍵在于教師如何引導學生做好課前預習。教師需要根據學科特點和教材內容設置多樣化、明確化預習作業，授課根據學生預習情況做出相應調整，預習可以起到事半功倍的效果。

圖2 基于對分課堂的混合式教學模式

因此有必要將對分課堂教學模式進行調整和改進，重新構建“基于對分課堂的混合式教學模式”，劃分為課前、課中、課后三個階段，包括課前預習、課堂講授、內化和吸收、討論四個環節，信息化教學平臺貫穿始終，作為師生互動的橋梁，使師生交流溝通始終“在線”。基于對分課堂的混合式教學模式如圖2所示。

（一）課前階段

教師在“對分易”教學平臺發布新課的預習任務、教學資源、預習自測題。教學資源可以是教學視頻、音頻、PPT、教學案例、閱讀材料等各種形式。預習后學生通過手機在線完成自測題，提交答題結果，并可在線查看答案。預習中產生的疑問反饋給平臺。教師查看學生答題情況，收集整理常見問題，了解學生的預習情況。

（二）課中階段

高校課堂教學一般是1次課2小節（每小節45分鐘左右）。每次課可以分為前后兩個階段：學生討論和教師講授。第1小節分配給學生進行討論。具體又包括5個小環節，依次為學生分組討論、教師抽查、教師答疑、學生作業展示、教師總結。學生分組討論上次課內容，可以圍繞課后作業，針對各自的學習收獲、疑惑、解題思路等互相切磋交流。小組討論結束后，教師隨機抽查班級中的2-3組，被點到名字的學生代表全組分享討論的精華或者提出小組尚未解決的疑問。教師解答各組的共性問題，之后快速展示部分同學的優秀作業，最后進行總結。第1小節的各環節所用時間教師可以根據實際情況靈活掌握和調整。第2個小節教師在已經掌握的學生課前預習情況基礎上，優化設計新知識的教學內容，講授框架和重點難點，非面面俱到，而是要精講留白。學生帶著疑問，有備而來聽課，授課時間雖壓縮一半，課堂效果卻事半功倍。對分課堂中的學生討論和教師講授時間大致比例為五五分割，但也并非機械套用，任課教師可以靈活調整為四六分割、三七分割等。

（三）課后階段

課后教師在線發布作業，學生利用教材和教學平臺發布的資源，對知識進行內化和吸收，獨立思考，完成對分作業。對分作業除了傳統形式作業外，還包括“亮考幫”作業，即總結出學習過程中自己感受最深、收獲最大的內容，稱為“亮閃閃”；把自己學會了但覺得同學仍存在困惑的地方，用問題的形式寫出來，用來挑戰他人，稱為“考考你”；將自己未弄懂的內容，作為問題在小組討論時求助于同學，稱為“幫幫我”。每次作業重質不重量，目的是為隔堂討論打基礎。作業在上課前提交。任課教師根據兩次課之間時間間隔的長短調整作業數量，不必每次課都布置作業。為了減輕批閱作業的工作量，一學期教師至少抽查每位學生的三次作業即可，分數和評語可以即時反饋到學生的手機。學生在課后內化吸收階段產生的疑惑，可以通過教學平臺與教師進行溝通交流。

以上三個階段，首尾銜接，循環往復。課上課下、線上線下構成一個完整的鏈條，而信息化教學平臺將各階段無縫銜接。借助平臺中的功能，如“在線練習”“學生分組”“微信消息”“作業”“隨機分組”等，將“教與學”有機融合，構建師生學習共同體。

采用以上教學模式，學生期末的總成績采取形成性評價和終結性考試相結合的評定方式。形成性評價成績可占總成績的70%，終結性考試采用閉卷形式，成績占可總成績的30%。形成性評價主要依據小組討論、亮考幫作業、在線測驗、預習任務的完成情況。成績評定方式的改變引導學生將更多精力關注平時的學習過程，有效避免了考前突擊的現象，使評定后的成績真實反映教師的教學質量和學生的學習狀態。

三 基于“對分課堂”的混合式教學模式實施效果分析

（一）教師層面的轉變

混合式教學模式下教師的角色由原來的“主演”變為了“導演”，工作的重心由注重知識的灌輸變為學生學習活動的指導者和設計者。使用信息化教學平臺，減輕了教師很多機械性勞動，對提升教學效果功不可沒。實施師生對分，教師授課時間減少了一半，可以有更多精力關注核心知識的講授。實踐表明，混合式教學模式對教師的能力提出了更高的要求，除授課外，還要具備熟練使用教學平臺的能力，收集和制作各種教學資源的能力，掌控學生課堂討論的能力，以及解答學生各種疑問的能力。

（二）學生層面的轉變

混合式教學模式下學生的角色由原來的“觀眾”變為了“演員”，激發了主動學習的熱情。學生回歸課堂的主體地位，并轉向過程性學習、個性化學習、問題化學習和合作性學習。移動端的信息化教學平臺，為學生泛在化學習提供了便利條件。課堂上學生積極參與討論，闡述自己的見解和觀點，師生之間、生生之間真正實現了互動交流。學生主動建構知識，體驗學習的樂趣，有滿滿的獲得感。采用對分課堂教學法，平時成績可以設定為70%，減輕了學生期末考試的壓力，避免了考前“背多分”，學生的關注點從“考試的結果”轉變為“學習的過程”。

（三）師生關系的轉變

信息化時代知識獲取的渠道日益多元化，教師的知識權威和學術壟斷地位不斷受到威脅，傳統師生關系受到了沖擊。基于對分課堂的混合式教學模式下，教師創設能引導學生主動參與的教育環境，學生在教師指導下主動地、個性化地學習，師生之間建立起了新型的學習伙伴關系，構建新的學習共同體、實現了教學相長。