領域驅動的教育設計

魏忠

公元1056年，38歲的曾鞏終于迎來了人生短暫的安歇期，在過去的20年，原本才華名滿天下的曾鞏由于父親的突然罷官而不得已挑起全家生活的重擔。曾鞏的爺爺和父親輩有13位考取進士，但隨著父親的罷官，家庭頓時沒了生活來源，更重要的是父親的孩子多（5個兒子，10個女兒），一家老小的生活，全部壓在了曾鞏身上。宋代商品經濟發達，曾鞏幾乎跑遍了全部國土，維持生計，根本沒有時間讀書，因而幾次落榜。然而，在過去的20年中，曾鞏對國家的經濟和民生有了深入了解，這使得他不斷倡導改革，并以一個落榜生的身份上書范仲淹、歐陽修等人，還極力保舉王安石，成了一段令人敬佩和有點好笑的經歷。無論如何，作為一個商人也好，農民也罷，他的文章開始名揚天下。這一年，稍微掙了點錢的曾鞏拿出全部的資產開了一個書院——興魯書院，天下才子紛紛到來，歐陽修和王安石也應邀講課。

由于曾鞏對社會有著多年的敏銳觀察，所以他倡導的政治路線還是具有豐富領域經驗的，不似夸夸其談的文人政治家。那么，一個好老師、一個好校長，如何設計好的教育路線呢？一所新的學校需要什么樣的教育模式呢？

曾鞏還是有著獨到之處的，在宋朝曾鞏的名聲比三蘇要大，其原因在于他與著名的文學家的交流要比三蘇多，其經學早已名滿天下，藏書也比任何一位唐宋八大家的藏書多得多。曾鞏就是用這樣一個靠近當代文學最前沿的方式，為他的興魯書院注入了活力，一所剛剛成立的學校就這樣成了遠近聞名的名校。人們一般不知道的是，曾鞏帶著自己的3個弟弟2個妹夫參加考試，全部考中進士。后來10年之內，又有4個曾家人和多個曾門弟子考中進士。

而曾鞏故事的教育意義在于，曾家也許智商比較高，但是曾鞏的幾個妹夫考中進士卻是人們不得不重視的事情。綿延800年的興魯書院并沒有像今天很多名校一樣總結出什么教育方法，但曾鞏在經濟、文學、政治上的“領域經驗”，在我看來是遠遠高于教育方法的。

如果說曾鞏作為一個教師直接帶出十多位進士成為最著名的教師的話，那么英國科學家盧瑟福是比曾鞏更牛的一個教育家了。1919年，49歲的盧瑟福接到導師湯姆遜的邀請，擔任第四任卡文迪許實驗室的主任。已經名滿天下的盧瑟福自己都沒有想到，之后自己的學生會有14位獲諾貝爾獎，更想不到的是會有20位頂級的科學家出于他的門下，他們是：玻爾、威爾遜、里查遜、查德威克、阿普頓、布萊克特、鮑威爾、科克羅夫、瓦爾頓、卡皮查、索迪、阿斯頓、亥維賽、哈恩。只在青年時代當過中學教師的盧瑟福當然不會有更多的教育理論和經驗，但是與曾鞏一樣，為人敦厚和善的盧瑟福以出色的領域經驗，帶領一大批頂級的科學家創造了一個物理的黃金時代。

在管理界，有幾個驅動的思維成為模式影響著人們對于經營、團隊、組織的效率。

目標驅動，是德魯克的模型，即把目標分成子目標，子目標達到總目標就會達到。在此管理思路的驅動下，辦一所名校的目標是高考，那么一模（考試）就要好，一模要好就要高中提前一年把課程學完，高中提前學完課程就要找好的生源。目標驅動本身沒有什么錯，但目標一旦錯了或者偏差了，就會謬之千里。例如，盧瑟福所在的學校如果把目標定在諾貝爾獎而不是科技創新成果，那么就不會有玻爾這樣離經叛道的科學家出自他的門下。

過程驅動，是戴明的管理思路。德魯克和戴明有點水火不容。在目標并不能直接和努力有因果關系的時候，戴明所倡導的PDCA過程管理的追求使企業管理變成可控的事情。

過程驅動之后的管理發展，呈現出一種與IT高度融合的趨勢，管理不離開IT，IT不離開管理。上世紀70年代軟件業快速發展，對于這種看不見、摸不著、目標不明確、過程黑箱的項目管理，美國軍方一籌莫展。這時，美國卡內基梅隆大學提出了一套基于能力的管理，將供應商的能力分成初始、可重復、標準化、量化、優化5級，在什么都不確定的情況下，對供應商的能力進行管理，這是一件靠譜的事情。

2012年我回到敬仰已久的卡內基梅隆大學時，發現這里的元老還都在，大名鼎鼎的幾位教授與我聊了一下午也沒人找。他們都70多歲了，看得出除了我這個來自中國為他們講CMM標準引進中國的國標的人對他們還有點興趣外，美國的年輕教授已經快忘記他們了。能力驅動已經被技術驅動所顛覆，不斷翻新的開源硬件和開源軟件看起來并沒有什么靠譜的規劃，然而在社會網絡的迭代下，效率往往比所謂按照CMM的登月計劃的軟件開發的方法更高效。技術驅動由于不了解業務，失敗率更高，然而由于風險投資和快速迭代的作用，技術驅動的車輪還是迅速碾壓了邏輯上振振有詞的管理思路。

個人端的軟件全面被技術驅動占據優勢的時候，B2B業務的不可逆轉性還是給聚焦業務思路留出一絲生存的空間。從上世紀60年代左右開始的面向對象的管理，到90年代延伸出來領域驅動的開發方法。一所學校的設計和軟件，正如曾鞏和盧瑟福的學校一樣，是不能用不靠譜的技術驅動實驗的。學校的設計需要懂教育的人來設計，而懂教育的人最好不是空對教育信口白說，像曾鞏那樣對社會敏感的專家和盧瑟福那樣本身就是諾貝爾獎獲得者的說服力，比教育理論要有力得多。于是，從十年前開始，教育界的管理從現代教育、網絡教育轉向了領域驅動。

2016年我到美國加州州立大學訪問時，發現下屬的20所大學的CIO基本上不是技術出身了，都是來自物理、化學、生物、文學院的教授，他們并不一定具有教育學的背景，卻都是富有經驗的院長出身，都是業界出色的領域專家。由領域專家領銜的信息辦，與信息專家最大的不同是，大幅度減少了技術上硬件的投入，將硬件、軟件、數據服務的比值變成了1∶20∶200。

《領域驅動設計》是一本IT設計的書，它提前15年成為主流領域驅動的理論，來自計算機學家ERIC EVANS的解釋如下：

應該建立一種領域業務專家和開發者一致理解的項目通用語言，領域專家與開發人員使用一致的語言體系和行話；重視業務模型，不應該過早固化規則和模型，以免高額的維護代價；適度完成初始任務，每一次迭代都會對前一個模板的功能提出令人興奮的整合與細化意見；盡量避免開發角色劃分使得業務模型與開發實踐分離；開發過程是迭代的；開發人員與領域專家關系密切；主要的焦點不應著眼于技術本身而應該在領域和領域邏輯方面；極力反對前置設計，拋棄那種業務不明確就立標準的想法，將大量精力用于溝通和迅速轉向能力；每個階段可運行最簡單事物；領域模型的重點不是一種開發人員的ER圖，而是要表達思想；開發時盡量使用業務專家可理解的原型，原型應該具體化，能使領域專家更加清楚模型的含義和關聯；開發人員重點在于領域知識的消化，領域模型的不斷精煉化，而不是機械地產生新的功能；領域和核心是業務模型，業務的核心是邏輯，邏輯應該和界面分離，不要讓不重要的事情干擾業務主邏輯的運行。

領域驅動的教育的容易理解的直觀變化就是，一所學校的大樓或者一所新學校的校園的設計者不再是后勤部門，也不再是著名的設計師，而是校長，這位校長不再是夸夸其談的教育理論家，而更可能是一位出色的化學家和文學家，文學家和化學家要想設計一所好的學校，不在于自己文學的成就，而在于專業的視野和自信心。

今年暑假，我與一位一流大學的化學專家見面。整個暑假他都在忙一件事情，就是為上海（或者教育部）編寫新的高中化學教材。作為教授他告訴我，他等這一天等了很多年，這些年最不能容忍的是他的很多學生告訴他，中學課本就是這么教的，而所教的不僅過時，還可能嚴重錯誤，這位化學家認為自己在做一件偉大的事情，那就是不能再讓只懂中學化學的教師編寫中學化學教材了，只有頂級的化學家才明白中學化學課所需要的領域知識。

我又征求了幾位其他學科比較知名的領域專家的意見，他們對于中學教材普遍的意見是：①物理教材停留于麥克斯韋和牛頓力學，而影響現代人最大的是量子力學及其哲學思辨；②生物教材對分子生物學的盲區使得中國國民普遍對轉基因出現誤判；③化學教材的訓練不足使得朋友圈營養學偽科學亂傳；④圍繞力學和材料計算為核心的微積分教材基本是100年前的思路，而現代AI和計算機類的科學更需要將矩陣加入中學教材。

過去我們說業務導向，它與領域驅動最大的不同在于，業務導向是一種思維，領域驅動由于是一種編程方法，并且近年來不斷被迭代和實用，已經成為一種成熟的、可復制的、可操作的和不斷被驗證的實踐。這種實踐，不僅僅可以在教育信息化上發揮作用，更可以幾乎原樣照搬到教育管理和教育設計的所有過程。領域驅動不同于教育專家驅動，關注于螺螄殼里做道場，而是從更高、更直接、更靠近尖端的模式，直接碾壓不管是對的還是錯誤的教育理念，不是教育理念和方法對與不對、怎么教的問題，而是教什么的問題。

回顧教育屆三千年發展，觀察著名教育家的背景不難發現，教育家往往先成為領域專家，才能在教育屆一展才華。再觀察微觀的家庭教育，父母專心于事業的領域榜樣，往往比父母花心思使用“教育方法”讓孩子走得更遠更穩。

領域驅動并不是讓沒有領域制高點的教育學者和專家無所事事，而是要促使他們緊密地依托領域做好教育的事情，不是封閉圈子搞教育。例如，教育的三個最重要的模型——知識、技能、體驗，都要和領域密切對接：知識要以領域為導向力爭10年不過時；技能要以領域的工具為標準力圖20年不會忘記；學生學習的體驗要以領域的制高點為標桿力圖30年不可磨滅。教育中最重要的服務——資源服務、學生活動服務、評價服務，都要與領域高度互動，以領域資源為標準，以領域評價為指南，以領域的活動為映射，打造一個校園與社會高度一致和超越現實的教育模板。