新課改背景下中學數學課堂引入走班制教學的探索

摘 要：走班制教學是順應新課改要求，以豐富多樣的課程滿足學生自主選擇和個性化學習需求的教學組織形式。在學科教學中引入走班制，可以促使學生根據自己的實際情況做到“個性化”發展。因此，文章以中學數學教學為例，對走班制的實際效果展開探索。

關鍵詞：中學數學課堂；新課改背景；走班制

作者簡介：周平，江蘇省南通市東方中學教師。（江蘇 南通 226009）

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）24-0133-02

受應試教育的影響，傳統中學數學教學非常重視學生成績，而非數學知識的運用能力，因而學生的學習效果不佳。在中學數學教學中引入走班制，可以創新數學教學模式，調動學生的學習積極性，幫助學生改進學習方法，提高學習效率。走班制屬于一種分層教學法，即根據學生的學習基礎、學習習慣和學習能力對學生進行科學分組，分層設計數學教學目標，協同學生開展組內合作學習，達到共同進步。在中學數學教學中運用走班制時，應結合學生的興趣組建數學小組，實施分層考試，分層實現教學目標，這樣才能幫助不同基礎能力的學生提高數學成績。

一、劃分有層次的班級

中學數學課堂引入走班制之前，教師應全面了解學生的興趣愛好，對學生進行摸底考試，以此了解學生的數學基礎，然后根據學生的基礎能力、思維習慣與興趣愛好進行分組，可以將優等生分為A組，中等生為B組，學困生為C組。引入走班制之后，教師應分別指導3組學生到3個不同班級去聽課，也就是讓A組學生去A班、B組學生去B班、C組學生去C班，使學生數學知識的應用能力得到相應的提高。

在教學過程中，教師要運用不同難度的數學題訓練學生的思維能力，讓A班學生做綜合題，讓B班學生在解題的同時提高自身的數學知識應用能力，讓C班學生做課后基礎習題以鞏固基礎。此外，教師要重視把握教學節奏與內容的層次化，促進新舊知識的銜接，通過提問有價值的問題來啟發學生，指導學生逐步掌握所學知識，提高數學素養。

例如，教學“展開與折疊”一課時，筆者先用多媒體課件幫助學生回顧以前的知識，在展示文字的同時對學生說：“生活中最常見的六種幾何體分別是長方體、正方體、圓柱、棱柱、球體和圓錐。”然后，筆者開始引入問題：“如果有1張三角形紙片，通過折疊可以得到一個幾何體，請問如何折疊？折疊后將得到什么樣的幾何體？”讓學生通過折疊活動來得出答案。最后，教師可以用課件為學生展示圓柱和圓錐的展開圖。與此同時，教師應該結合教學內容讓學生用所學知識解答有深度的數學問題。

又如，講完棱柱的相關概念和特性之后，讓學生解答以下習題：有1個直七棱柱，它的底邊長是2cm，側棱長是5cm，請問這個棱柱共有多少個面？它們分別是什么形狀？哪些面的形狀和面積完全相同？側面的面積是多少？學生解答完畢后輪流回答，教師可以為學生列舉標準答案：這個七棱柱共有9個面，上、下兩個底面是七邊形，側面是長方形，上、下兩個底面的形狀相同、面積相等，7個側面形狀相同、面積相等。求側面的面積和，只需求出1個側面長方形的面積再乘以7即可，即2×5×7=70c㎡。這樣不僅可以提高學生對數學知識的應用能力，而且有助于啟發學生思維。

二、分層設計走班制教學目標

從總體上分析，大多數A班學生具備扎實的基礎，在每次考試中均能取得優異的成績，B班和C班的學生則不同。對此，教師應結合學生的數學基礎和接受能力，分層設計教學目標，引導A班學生全面發展自身的數學素養；對于B班學生，教師應引導他們鞏固數學基礎，在生活中學會運用所學知識，不斷提高自己；對于C班學生，教師應耐心指導他們熟悉數學概念、牢記公式，在簡單的習題訓練中學會運用所學知識，不斷取得進步。

在數學課堂互動教學過程中，教師應分層設計問題，讓不同基礎的學生輪流回答。給A班學生提出有啟發性的問題，以擴展他們的數學思維空間。例如，解析二元一次方程組時，用多媒體課件為A班學生講解“誰的包裹多”“解二元一次方程組”“雞兔同籠”“增收節支”“里程碑上的數”和“二元一次方程與一次函數”等知識，將數學知識穿插于幽默的動漫中，讓學生在快樂中學習數學。教師也可以先讓學生欣賞動畫《誰的包裹多》，然后呈現習題：老牛馱了x個包裹，小馬馱了y個包裹，老牛的包裹比小馬多2個，由此可以得出哪種方程？如果老牛從小馬背上拿來1個包裹，此時它們各有幾個包裹？由此可以得出怎樣的方程？此時，教師可以指導學生用方程解答習題，用多媒體課件告知學生：可以得到方程x-y=2和x+1=2（y-1）。

對于B班和C班學生，教師可以借助概念圖解析難點知識，提出簡單的問題，逐步培養他們的數學思維能力。例如，教學“數據的代表”一課時，用概念圖讓學生學習“平均數的概念”“算術平均數”“加權平均數”“中位數”和“眾數”等知識。在講解過程中，教師可以提出問題：“算術平均數和加權平均數有何異同？”讓學生進行思考、討論。最后，教師可以通過引入概念圖來告知學生：算術平均數實質上是加權平均數的一種特殊情況，即各項的權相等，同時它也是一種加權平均數，數據的差異會影響平均數的大小，但加權平均數不一定是算術平均數。平均數是統計中的一個重要特征量，它描述的是一組數據的集中變化趨勢。當一組數據比較小時，可以直接用算數平均數公式進行計算；當一組數據比較大時，可以用簡化計算公式進行計算；當一組數據出現重復時，可以用加權平均數公式進行計算，而且要靈活運用各種公式。加權平均數的“權”是各數據所占的比重，也就是各數據所占的比例或出現的次數，“權”可以反映某個數據的重要程度，卻不一定都以整數的形式出現，有時也以分數或比值的形式出現。通常情況下，算術平均數各項的“權”相等，加權平均數的“權”卻不一定相等。通過這樣的分析，不僅可以讓學生深刻理解數學概念及其相互之間的關系，而且有助于啟迪學生的思考意識、擴展學生的數學思維空間。

三、根據不同班級實施分層考試

中學生的數學基礎、知識運用能力和思維模式具有較大差異。如果使用同一難度的試卷進行考試，必然會打擊部分中等生和學困生的學習自信。對此，教師可以實施分層考試，設計難度不同的試卷，讓A班學生做A卷、B班學生做B卷、C班學生做C卷，教師也可以根據學生的進步逐層提升試題難度，或者讓取得很大進步的C班學生做B卷，讓B班學生嘗試做A卷，學生的考試成績取得進步之后，學習動力和信心必然會增強。

考試結束后，教師要做好試卷講解工作，幫助學生糾正做錯的試題，形成正確的解題思路。此外，教師還應引導學生運用逆向思維解決試卷中的數學問題。所謂逆向思維是指和一般思維方向相反的思想方式，也稱作反向思維。對于試卷中部分抽象的數學問題，使用常規思維不易解答，如果指導學生運用逆向思維就能獲取正確答案

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責任編輯 易繼斌