逐層推進 實現古詩詞深度復習

【摘 要】古詩詞鑒賞是高考考查的重點、難點。以“點醒舊知，教師建模，專題探究，錄課展示”建構四個逐層推進的研究性學習過程，嘗試從根本上解決古詩詞如何讀懂、讀透的問題。將學習還給學生，實現從個體出發，經過與同伴的合作，又再返回到個體的學習過程，促進古詩詞深度復習。

【關鍵詞】古詩詞；學習步驟；深度復習

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）43-0031-03

【作者簡介】張宇，江蘇省溧水高級中學（南京，211200）教科室副主任，高級教師。

古詩詞鑒賞是高考考查的重點、難點，也是教師長期以來用力較多但收效甚微的一個考查點。我們常見的狀態是教師帶領學生對古詩詞一篇篇做、一道道講，精雕細琢、下得苦功，但結果卻總讓人感到沮喪。導致以上現象的原因，筆者認為是教師在古詩詞復習教學中忽略了學生的主體地位，未能點醒學生對已學知識進行有效的遷移，把學生“練”成了做題的“機器”，未能從根本上解決詩詞文本如何“讀懂”“讀透”的問題。

如何才能在提升高中生古詩詞應試能力的同時，促進古詩詞深度學習的發生，增強學生對古詩詞的言語理解力、審美鑒賞力，是在應試背景下進行語文核心素養培育必須科學解決的問題。筆者在實踐中凝練出古詩詞復習教學的四個步驟，對學生應試能力提升和語文核心素養培育有一定的促進作用。

一、點醒舊知

點醒舊知，即教師通過組織學生重讀教材，細讀品鑒，帶領學生進入古詩詞學習的思維場域，激發學生古詩詞復習的去功利化（主要是應試性目的）趣味，促進學生醒悟自身已習得和掌握的古詩詞賞讀技能。為進一步梳理、提煉古詩詞品鑒技能，提升品鑒能力做好基本知識積累和能力準備。

在實際教學中，筆者以蘇教版《唐詩宋詞選讀》及少數幾篇初中所學的唐詩為依托，組織學生重讀教材，從詩詞題材類型的角度進行分類整理（見下表），說明題材歸類理由，有效地點醒了學生的舊知，使學生形成了較為全面的題材概念，具備了基本的題材界定能力。

二、教師建模

教師建模，即教師以某題材詩詞為例，向學生展示詩詞匯編、還原解讀、題材特征提煉、高考真題透視、自選詩詞擬題作答等基本學習步驟。對古詩詞的賞讀作為學生自主研究的程序性知識，它既有相對固定的程序要求，也鼓勵學生進行創造性的發掘，以真實、有效的學習為終極目的，以“詩意”的學習古詩詞為要旨。

實際教學中，筆者以贈友送別詩詞為例，進行了程序性知識的教學。并在詩詞匯編中力求同題材的詩詞個性多樣、全面；在詩詞解讀中提倡貼近言語本身裸讀詩文，強調對作者言語表達思維的探究；在橫向比較中強調同題材詩詞的共性知識提煉與獨特性知識的辨別。

1.教師遴選詩詞，還原講授。

筆者遴選了李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈汪倫》、王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》《送魏二》、王維的《送元二使安西》、高適的《別董大》、劉長卿的《江州重別薛六柳八二員外》等七首詩歌。教師在授課中，除了結合詩詞寫作的大時代背景、創作時的具體小背景、詩文注釋等進行知人論世的閱讀與賞析外，重點放在與學生共同還原詩歌情境上。同時，注重詩句表達方式的認知，明確贈友送別詩在物象選擇、意境營造、情感抒發、說理言志等方面的共性及個性特征，并比較詩歌本身的個性特質，建立多樣性、差異性的同題材詩歌庫。如李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》結句借景抒情，表達對友人離去的不舍之情，但也流露出對能在煙花三月遠游繁華都市揚州城的友人的羨慕之情，雖惜別不舍卻不傷心痛骨；王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，以黯淡、凄寒、孤寂的分別之境展現堅持操守的信念、闊達坦蕩的胸襟，寓情于景，淡寫離別，重寫高風亮節，實為言志。

就裸讀還原詩詞而言，要結合好言語本身進行詩詞裸讀，既包括言語文字的品讀，也包括言語表達思維的路徑體認。如就詩歌“意象與意境”的品鑒問題，筆者引導學生思考作者在意象選擇與組合中的獨運匠心；引導學生辨明進入詩詞的意象是眼前實景還是想象中的虛景，進而體悟出時空轉換在詩詞意境營造、情感表達中的奇思妙用；同時幫助學生辨清意境氛圍，是幽靜寧謐還是蒼茫悠遠，是暗淡冷寂還是雄渾壯闊，是空寂寥落還是清新爽朗等等，師生一起了解意境對抒情言志的獨特價值。

2.教師呈現試題，梳理規律。

筆者遴選2007年江蘇高考卷辛棄疾《鷓鴣天·送人》、2010年江蘇高考卷《送魏二》、2010年天津卷《峽口送友人》《送蜀客》、2006安徽卷《柳梢青·送盧梅坡》、2014昆山聯考《蝶戀花·別范南伯》等幾個詩詞鑒賞試題。師生共同嘗試梳理贈友送別詩的擬題與作答特征。經師生討論梳理出此類詩詞的出題形式及應答策略——就景出題：典型景物，營造氛圍，意在烘托、襯托某種情感的抒發。就情理出題：情可復雜或可變化，但中有千般原因；理可言志，與情同存。就手法出題：描寫景的手法、抒情手法、謀篇手法。就語言出題：風格、煉字、煉句。學生在作答時要做到：看透問題實質，明確答題思路；讀清詩詞文本，作答有理有據；依分設點表述，術語精準明確。

三、專題探究

布魯納認為，歸類不僅是加工信息，而且所有的決策都涉及分類。因此，詩詞分題材進行匯編、解讀、分享、匯報的過程就是對歸類理論的實踐過程。而認知是螺旋變化的，因此，在不斷聚集、強化的過程中，學生對古詩詞的認知能力、解讀能力不斷提升。

1.組織學生合作探究，提升個體詩詞解讀能力。

教師組織學習小組開展對已學詩詞的遴選工作，將學生自己已學及已讀的詩詞進行歸類遴選。解讀中強調裸讀文本，解讀技能的提煉，學生之間彼此互助，嘗試梳理同一題材詩歌在意象選擇、意境營造、表達方式、表現手法、情感抒發上的特征，提升小組對遴選題材詩詞的解讀能力，并注意遴選詩詞的解讀方式的多樣性。

2.裸讀分享，提升群體詩詞解讀能力。

在組長的統籌下將匯編的詩詞面向全班進行裸讀分享，組長負責整體串聯把控。分享中其他組同學可以進行置疑探究，提升群體詩詞的解讀能力，分享后形成詩詞分享報告，印發供研讀、內化使用。如“山水田園詩”的匯編分享報告中學生這樣記錄：

《游山西村》從表達方式入手，首先分析各聯的表達方式，一、三聯為記敘，第二聯為描寫，第四聯則表達了詩人內心的愿望。接著，重點分析了首聯中的“足”字，表現了農村百姓熱情好客的淳樸性格。分析第三聯時，補充了“社”的文學文化常識即古代把土地神和祭土地神的地方、日子、祭禮都叫社。講第二聯時，首先講明陷入絕境又忽逢轉機的哲理，然后補充陸游寫這首詩的背景：陸游曾任隆興府通判，因極力助推北伐，被罷官。詩人回歸故里，他此時非常沮喪郁悶，途經山西村時，被鄉親們熱情邀請。錢鐘書說：“陸游這一聯才把它寫得‘題無剩義。”所以在解讀詩歌時，要結合其背景來看。最后一聯表達了詩人想時常來做客的愿望，對山西村淳樸的民風民俗的喜愛與贊美之情，同時也透露著詩人對官場的厭倦之情。

下面一首詩是《溪居》，是柳宗元在愚溪之畔筑屋而居時寫的，那么這首詩又傳達了怎樣的感情呢？下面請黃同學講解《溪居》……

3.典型寫作技法專題探究，強化詩詞賞析能力。

以題材詩歌庫為基礎，細化詩詞寫作的技法，啟發學生從虛與實、景與情、動與靜、賦比興、渲染、烘托、對比、用典等角度進行梳理總結，并提煉其閱讀、判定、析效的基本方法，充分發揮詩詞匯編中詩詞的學習價值。同時，再次強化學生分解題干的能力（考的是什么、答題思路是什么、困惑是什么）、命題能力（依據詩的題材、詩文的個性特質尋找命題角度，嘗試命題并作答，闡明命題及作答理由依據）及規范作答能力。限于篇幅，在此不加贅述。

四、錄課展示

錄課展示，即學生錄課再展示給學生的循環往復的學習過程。學生是錄課活動的主體，教師是錄課活動的組織者和觀課人。

錄課展示是在專題分享之后，學習組長重新梳理自己小組的詩詞分享報告，進一步形成便于理解接受的研究報告，然后制作錄課。錄課成品文件可以通過班級微信群、教室多媒體設備等媒介進行重溫再品鑒、細思再補充。它有助于培養學生成為知識發現的“參與者”，鼓勵學生主動“進入”知識發現發展的過程中，“親身”經歷知識的“（再）形成”和“（再）發展”的實踐過程。通過錄課展示操作也有助于將知識活化為學生的精神力量、轉化為學生認識世界的方式，從而實現古詩詞的深度學習。

以上的四個步驟是四個逐層推進的研究性學習過程。它在突出個人梳理整合的同時，還強調小組的合作探究學習；它涵蓋自讀詩文的解讀分享，更涉及同題材詩詞解讀的研究綜述。前兩步強調師生互動梳理喚醒，后兩步強調生生互動探究。它是“以學為中心的教學”，大膽地突破教師講、學生聽、齊思考、秩序劃一的課堂教學，強調教師要將精力集中在深入觀察每個學生，提出具體的學習任務以誘發學習，組織交流各種各樣的意見或發現，開展多樣化的師生互動、生生互動。它是古詩詞深度復習中的一種有效嘗試，是實現從個體出發，經過與同伴的合作，再返回到個體的學習過程。

【參考文獻】

[1]程素萍，王聰仙.高中語文教學中元閱讀能力培養的實驗研究[J].教育研究與實驗，2009（04）.

[2]李艷.高中語文閱讀教學提升策略分析[J].語文建設，2016（35）.