建構“多向互動”模式，提升語文教學有效性

摘要：《語文課程標準》提出語文教學并不是單向確定的，而是多向不確定的，教師要促使學生積極展開生生互動、師生互動和生本互動。為了實現教是為了不教的教學目標，讓語文課堂變得更加高效，教師要建構多項互動的教學模式，讓學生在反饋交流、問題思考、小組辯論、組際交流、綜合展示等活動中更好地展開學習活動。

關鍵詞：初中語文；多項互動；教學有效性

《語文課程標準》提出語文教學并不是單向確定的，而是多向不確定的，教師要促使學生積極展開生生互動、師生互動和生本互動。為了實現教是為了不教的教學目標，讓語文課堂變得更加高效，教師要建構多項互動的教學模式，讓學生在反饋交流、問題思考、小組辯論、組際交流、綜合展示等活動中更好地展開學習活動。

一、初讀感想，反饋預習情況

師生互動是多項互動中的重要環節，傳統教學思想認為一節課的教學重點的確定是教師的事情，和學生無關，然而在多向互動的教學中，教師首先就要讓學生知道自己也可以參與到教師的備課中。學生可以將自己的預習情況反饋給教師，告知教師自己的初讀感想和困惑，讓教師針對學生的預習情況調整教學預設。

比如，在學生完成了對《背影》的預習時，教師就可以讓學生說說自己的初讀感想。在反饋信息的過程中，教師發現大部分學生對于字詞知識和背景信息類的預習項目完成得比較好，如能解釋“狼藉”、“簌簌”等詞匯的意思，對朱自清有一定的了解。但是不少學生對于文章的理解還是不夠深刻，他們大多都只注意到了車站離別時父親的背影，卻忽略了文章中其他幾個地方提到的父親的背影。因此，教師在進行教學預設時，就可以根據此反饋情況進行調整。如可以在教學中讓學生嘗試說說文章幾次寫到了背影，每一次背影分別在什么情況下出現，哪一次最感人，為何作者要寫得如此詳細等。

現代閱讀理論認為只有通過教師、作品、學生、情境之間的多向互動，才能達到真正意義的溝通，這才是真正的語文。反饋學生預習情況的方法能很好地展開多向互動，在這樣的教學情境下，學生會認識到自己是課堂的重要因子，從而更積極地去學習。

二、自主思考，把握聚焦問題

生本互動主要靠學生自主思考完成。教師可以給學生提出一些問題，讓學生帶著這些問題積極展開自讀。若學生能在自主思考中反復推敲，最終自主解決問題，則其閱讀能力會得到大幅提高。

比如，《晏子使楚》的教學重點在于讓學生了解晏子的辯才，體會其愛國情懷。教師可以圍繞教學核心提出一些問題，讓學生圍繞這些問題展開思考，嘗試得出答案。如可以讓學生思考楚王和臣子之間的謀劃具體是針對誰的，是針對晏子還是針對楚國？晏子如何在保證自己安全的同時維護國家的尊嚴，在文章中能找到體現其行為的句子嗎？文章如何展現晏子和楚王這兩個人物，嘗試用對比分析的方法探究兩個人物。學生對于這些問題進行了自主思考，發現晏子是一個機智聰慧，同時又有風度的外交家，而楚王則是一個自作聰明的無能君主。還有學生認為晏子的聰慧表現在其說話注意分寸、剛柔并濟，能夠以子之矛攻子之盾，其不卑不亢的態度也在其中起到十分重要的作用。

接受美學理論認為文學作品的意義是文本和讀者相互作用的產物，而不是被解說的對象。因此，教師不能用自己對文章的理解代替學生的獨立思考和感悟。教師若能引導學生對文章的主要焦點問題進行自主思考，就能提高學生的審美欣賞能力。

三、小組辯論，碰撞思維活化

生生互動也是課堂教學的重要環節，能讓學生的思維得以活化。教師可以挑選一些有分歧的問題，讓學生展開小組辯論。教師則主要觀察學生的參與情況，并在學生遇到困難時加以引導。

比如，在學習《孔乙己》時，學生對孔乙己的形象有了深刻的理解，同時教師也發現學生對孔乙己這一人物持有不同的態度，教師便組織學生展開以“孔乙己是否值得同情”為話題的小組辯論。學生各自闡述了自己的觀點，如認為其不值得同情的學生列舉了孔乙己迂腐、自欺欺人、好吃懶做等缺點。而認為孔乙己值得同情的學生則提出其本性中有善良的一面，舉了教伙計認字、給孩子們茴香豆吃等例子。在這樣的討論中，學生對孔乙己的認識更加全面，了解了作者哀其不幸、怒其不爭的創作思想。

在學生展開小組活動時，教師要起到組織者的作用。教師要按照學生的學情對學生進行合理分組，確保每一個小組的成員都能圍繞矛盾焦點展開積極辯論。同時，教師也要挑選好學生互動辯論的話題，爭取使每一個學生都有話可說。

四、組際交流，拓寬認知視野

組際交流指的是在學生展開小組討論后進行的小組間交流，這是一種融合了師生互動、生生互動的多元互動交流。每一個小組都要派代表匯報本小組的討論結果，而教師則要進行總結，并組織學生進行相互評價。

比如，在學習《鼎湖山聽泉》時，教師鼓勵學生展開小組討論，對文章的表達方式進行分析，探究作者用何種手法展現鼎湖山的美景。在學生展開小組討論后，教師鼓勵學生進行組際交流，說說自己的探究結果。如有的小組提出可以從題目入手分析，文章中強調了“聽”泉，而不是看泉，而文章也是著重于展現“聽”到的情境。還有學生提出其實作者寫作的真正目的并不在于寫聽泉的內容，而是通過聽泉寫出了自己的人生感悟，表達了自己對于宇宙和人生的探索。

后現代主義教育學認為當人們幫助他人，使得人們的思維成果和其他人的思維成果相互協調時，教學行為才真正發生，因此學習是交互作用的產物。

五、比較綜合，嘗試個性展示

個性展示是一種能促使師生互動、生生互動和生本互動同時展開的活動方式。教師要鼓勵學生在課后圍繞學習內容對文章展開深入分析和積極反思，并通過比較閱讀，綜合自己的發現，進行個性化展示。

比如，在學習了《范進中舉》后，教師組織學生展開個性化展示，學生可以在課后閱讀《儒林外史》中的其他片段，也可以嘗試了解一些作者的情況和關于科舉制度的背景信息，并在綜合比較后展示自己的閱讀成果。如有學生在拓展閱讀中比較分析了《儒林外史》和《二十年目睹之怪現狀》，認為這兩部小說都用諷刺的手法對封建制度進行了批判，闡述了當時社會上出現的種種怪現狀。但是二者也有不同之處，《儒林外史》主要展現的是封建科舉制度對于人們的異化，而《二十年目睹之怪現狀》批判的內容更廣，更全面地展現了封建社會的面貌，揭示了封建王朝將要滅亡的狀況，同時也從一個側面體現出了當時帝國主義對中國的影響。

長期以來，以教師和知識的傳授為中心的教學讓學生的學習陷入了被動的狀態，大大影響了學習效果。隨著語文課程改革的不斷推進，學生的主體地位也得以確認。在初中語文教學中教師要采用多種方法促使學生更積極主動地參與到學習中去，讓學生在豐富多彩的實踐活動中展開多項互動，在生生互動、師生互動和生本互動中提升學習效率。

參考文獻：

[1]劉昌志.多向互動式初中語文閱讀教學模式的思考與實踐[J].好家長，2017，（37）.

[2]杜聰穎.初中語文互動性教學淺探[J].考試周刊，2014，（49）.

[3]馬東釗.淺談初中語文的教學方法[J].教育教學研究，2013，（1）.

作者簡介：時海云（1977—），女，江蘇省如東縣洋口鎮初級中學一級教師，主研方向為提高學生語文素養的策略。