小學數學“學為中心”視角下教師職能的錯位與定位

季鳳茂

摘 要：翻轉課堂、嘗試教學法是“學為中心”小學數學課堂的雛形和萌芽。“學為中心”課堂中教師職能的定位是要研究的重要內容。和傳統的課堂教學相比，教師似乎漸漸失去了權威，教師價值不能很好地體現，教學能力和要求不能很好地匹配。其實教師應把自己的職能定位為研究、設計、調控和指導者。

關鍵詞：學為中心；教師職能；錯位；定位

“學為中心”的課堂是通過學生自主學習與教師適時指導以完成教學任務的一種教學模式。“學為中心”的課堂試圖改變傳統的“師授生受”的教學模式，有效處理“學”與“教”的關系，凸顯“學”的地位。教師職能是教師在“學為中心”的課堂教學過程中應起的作用，以及教師在教學過程中應體現的能力。韓愈對教師的職能做過經典的概括：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”這種概括由于時代的變更，現在看來對于學科教師而言這種概括是一種上位的界定。《小學數學課程標準》指出，教師是數學學習的組織者、合作者和引導者。那么小學數學“學為中心”的新視角下，教師這種組織者、合作者和引導者的職能如何定位呢？

一、國內外相似研究領域的探析

2000年以來，美國提出了翻轉課堂（Flipped Classroom），讓學生在課堂之外學習老師講課的內容，他們提倡課前的自學，并在課堂上專注于綜合、分析、解決問題等學習，這是“學為中心”的起始樣態。

國內“學為中心”的課堂萌芽于20世紀80年代末。課程改革提出了“以學為本，轉變學生學習方式，提倡學生自主學習、合作學習和探究學習”，“學為中心”和此理念暗合。《中國教育報》《人民教育》《中國教師報》《基礎教育研究》《課程·教材·教法》等報刊近年來都推出了“學為中心”課堂的專題討論，許多學者和一線教師都參與了討論。

就小學數學教學來看。早在20世紀80年代初期邱學華老師就提出了嘗試教學法，小學數學嘗試教學法的提出對當時小學數學的教學模式以及教師地位都形成了沖擊，在嘗試教學法中能看到“學為中心”的雛形。其中特別相似的是教師都從“前臺”退向“后臺”，只是“學為中心”的小學數學課堂中，教師退得更“快”，退得更“遠”。近幾年，小學數學“學為中心”課堂產生較大影響的有賁友林老師的以“學為中心”的數學課堂和仲廣群老師的“小學數學助學課堂”。

這些研究中涉及教師職能研究的內容并不多，其中具有代表性的是中國教育科學研究院韓立福的“學本課堂視野下教師角色與教師職能新定位”。而在小學數學“學為中心”課堂中，教師職能研究的內容則更為少見。其中仲廣群老師在《教學新密碼》的“助學課堂教師觀”中談及小學數學的傳統課堂中“教師太強了”“教師太累了”“教師太苦了”，而助學課堂教師是“幫助、促進和催生”。仲廣群老師認為“定位教師的角色，是我們要走的路”。

二、教師職能迷惘與錯位的剖析

“學為中心”模式下的小學數學課堂中，教師對自身的職能在認識上還有迷惘的現象，在實踐中還有錯位的現象。

1. 失落的權威

傳統的小學數學課堂，學生學習什么，怎樣學習一般都是由教師的主觀意愿決定的，盡管說學生是學習的主體，在課堂上學生具有主動性，但大多數時候學生還是處在教師的掌控之中。因此，在教師的內心就有一種對傳統小學數學課堂的依戀與不舍，表面上說再見，實質上并不愿意和傳統的課堂說分手。“我的地盤我做主”，可是現在自己的地盤卻輪不到自己做主了，心中總是有隱隱的揮之不去的失落，內心深處是極不情愿從一個“主角”淪為“配角”的。

2. 失衡的能力

“學為中心”課堂中的教師是真正的導學，教師需要對教材、對學生有足夠的了解，同時還要對孩子的學能夠充分預設。對于“導”，教師什么時候導？導到什么程度？在什么地方導？怎樣導？導不出結果怎么辦？這一系列的問題都具有隨機性和生成性，往往難以把控，一旦把控不好，就會導致教學任務不能完成，給教師帶來了心理上的焦慮。教師的能力不能和新的課堂教學要求相匹配。

3. 失卻的價值

傳統的小學數學的課堂，教師的價值往往體現在教師激情飛揚的導語上，體現在環環相扣的精巧問題設計上，體現在新穎獨特的習題的創編上，體現在解題方法的優化和指導上……而現在這些環節在“學為中心”的課堂上逐步淡化，教師覺得空有十八般武藝和七十二變，教師似乎因為這些環節的淡化而失去了自身的“價值取向”。新的課堂需要教師有更深厚的學科素養，有更強的整合知識的能力、教學資源開發能力。

三、新視角下教師職能定位的分析

通過對一般教師“學為中心”課堂中的教師職能進行深度分析，同時和優秀教師的相似課堂進行比較研究，可以對小學數學“學為中心”課堂中教師的職能做出初步的分析。

1. 研究者

“學為中心”，首先教師自己的教學觀得轉變，這種轉變不是別人或者組織的強迫，而應是教師自身認識的一種轉變。教學觀的轉變，才能帶來教學方式的轉變，教學方式的轉變才能帶來學生學習方式的轉變。學生是數學學習的主人，教師把本來屬于學生的學習時空和學習的權利交還給學生，當學生走到課堂的前臺，留給教師的時空自然就減少了。在這有限的時空里，教師究竟做什么，究竟怎么做，怎樣做才能做得更好，都需要教師精心研究。因此“學為中心”的小學數學課堂首先教師得學，這樣的學促進教師終身學習的意識形成，促進教師向學者型專家型的教師轉變。

2. 設計者

“學為中心”的數學學習需要前置性學習，學習設計需要符合兒童的心理特征，對學生具有吸引力；內容選擇上需要凸顯教學的重點和難點；難度上需要適度，既具有挑戰性又能激發孩子的探究欲望，不能過難或者過于容易。例如在設計“圓柱的認識和圓柱的表面積”前置性學習時，將原先設計的“圓柱是什么形狀的？生活中你還發現哪些物體是圓柱體？舉幾個例子。為什么這些物體設計成圓柱體，有什么好處嗎？”改成“找一找，總有讓你滿意的結果。生活中，你見到過哪些物體是圓柱體？請帶來一個圓柱體，并準備向同伴介紹這個圓柱體各部分的名稱。”前后比較可以發現，原先的發問顯得碎而散，而后的設計則抓住“核心知識”，以點帶面。

3. 調控者

好的課堂應該是平衡的課堂，而教師就是課堂平衡的調控者。打一個比方，課堂是一桿秤，老師就是這桿秤的秤砣，會出現在最關鍵的地方，出現在最重要的地方，出現在應該出現的地方，起到最關鍵的作用，巧用四兩撥千斤。“學為中心”的課堂是學生的課堂，但不是學生放任的課堂；“學為中心”課堂上教師的退不是完全的退，還需要關鍵時候的進；“學為中心”課堂上教師可以“懶教”“少教”，而不是不教。在南京師范大學附屬小學聽賁友林老師老師執教“分數的復習”，有個細節很好地體現了教師的調控作用。為了不讓一個學生成為課堂上的“話霸”，賁友林老師兩次及時叫停，一次是建議該學生講得簡潔一點，二是要求換一位學生來介紹。“話霸”的現象在“學為中心”的課堂中尤為盛，一節課終究不是一個學生的舞臺，也不是少數學生的舞臺，而是所有學生的課堂。

4. 指導者

在學習的過程中，學生有自己對知識的獨特的理解和感悟，而這些理解和感悟有時候是會有偏差的，教師在課堂上應是一個觀察者和傾聽者，對學生的學習做出及時的診斷，并且適時介入，進行有效的矯正、拓展和補充。學生的知識結構、思維方式有時候也是不完備的，教師要根據學生的需要去引導，循序漸進地涵養學生的數學素養。“教師就是個養蜂人，把學生帶到鮮花盛開的地方，教師并不能產出蜂蜜，真正產出蜂蜜的是孩子。”“每一個學生就像一粒種子，他可能是大樹的種子，可能是水稻的種子，可能是鮮花的種子……教師就是那個播撒種子的人。”還以賁友林老師執教的“分數的復習”為例，在學生交流了對分數知識的整理后，教師做出了由“薄”到“厚”和由“厚”到“薄”的指導；在學生用“表格整理”和“知識結構圖”整理后，教師又組織比較，引導學生認識知識之間的聯系，在相關知識交流過程中穿插練習，對兩個學生整理的材料進行推薦。這些都體現了教者適時、適度和適當的指導。

“學為中心”課堂中的教師職能定位和傳統課堂中教師職能的定位并不是一種二元對立的關系。有時教師還是個開發者，根據學習內容的特點，學生的學業水平開發相關的學習資源，使學生自主學習能夠更順利進行；教師還是個激勵者，學生總是會從教師的激勵中獲取不竭的動力；教師還是個服務者，教師的教永遠服務于學生主動、積極的發展；教師還是個欣賞者，每個學生的學習在教師的眼中都應是一個鮮艷而盎然的生命成長過程；教師還是個合作者，教師和學生是“同學”，同學習，同生長。