詩歌教學中的三劍客

洪明娜

詩歌是中學語文教材的重要組成部分，課本中那些文質兼美的詩歌，都是作者情感與智慧的產物，包含著豐富的情感因素，負載著情感教育的重要任務。因此，加強詩歌教學對于繼承民族文化傳統、宏揚民族精神、強化美的教育、培養審美意識都具有十分重要的意義。

白居易《金針詩格》認為詩有“三體”：“以聲律為竅，以物象為骨，以意格為髓。”

這些特點決定詩歌教學中不可或缺的環節包含：朗讀，解析意境，補白。

一、用朗讀，品詩歌的韻律。

教育家朱熹認為：“凡讀書不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”就語文學習而言，朗讀是最重要的。朗讀是閱讀的起點，是理解課文的重要手段。它有利于發展智力，獲得思想熏陶。

朗讀首先要讀準字音，不要錯讀。其次是要分清句讀，處理好句中的停頓。要讀出語氣，不要唱讀。注意輕重緩急，抑揚頓挫，運用聲音表情達意。如果用一字一頓的聲調、千篇一律的語氣來讀，那就是味如嚼蠟的唱讀。誦讀形式多樣，不僅可以圖文并茂的配樂朗誦，而且形式多樣的朗讀：學生自由讀，小組讀，齊讀，老師范讀。

老師在朗讀在中起示范作用和指導作用。如教《鄉愁》，教師可以多次指導學生進行朗讀，提出不同的朗讀要求。初讀課文時，提出要求：讀準字音，讀準節奏，注意語速變化。讓學生伴樂反復誦讀。老師可以做“啊"字的變音指導，并適時點評：語速緩慢；多停頓，不直讀長句。悟讀課文時，提出要求：讀出感情，確定感情基調。討論中引導學生有感情朗讀。第一節：略帶“少年不知愁滋味”的感覺，更多的是對母親的依戀。第二節：朗讀時應注意那淡淡的哀愁中的絲絲溫馨和似水的柔情。 第三節： 可是只留下“子欲養而親不待”這刻骨銘心的無法彌補的一生的傷痛了！恰當運用顫音，表達一種如泣如訴的深深的哀傷。第四節：海峽淺淺，悲愴深深，期盼兩岸骨肉團圓。這是中華民族、炎黃子孫的曠古的鄉愁之淚啊！這一首詩層層推進，由前三節個人的鄉愁到最后一節上升到普遍的帶著民族、歷史的鄉愁。朗讀提示：文章最后，詩人由個人的悲歡離合升華到家國之思：此時猶如樂曲達到高潮！所以要讀得蕩氣回腸，一波三折。特別是最后一句要一字一頓，語調上揚，“在——那——頭”要氣流不斷，讀出激昂慷慨之感。

朗讀有助于傳遞情感。這樣以朗讀帶動講解，以講解促進朗讀，避免單一逐字逐句講解。讓學生在誦讀實踐中增加積累，語感，加深體驗和領悟。

二、析意象，得詩歌的意境。

意象派詩人休姆在《沉思》中的解釋是：“詩人被一個景色所感動，他從這景色中選取特意的意象，寫在不同的詩行里，并置在一起，用以暗示或喚起他所體驗到的狀態。”意象是融入作者情感的客觀事物，意境是詩詞的藝術境界，意象構成了意境。

意象按其表達方式可分為：描述性意象、比喻性意象、象征性意象。如《天凈沙·秋思》用“枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽” 十個意象來表現凄涼蕭瑟的秋天，營造出游子凄涼孤寂、悲秋思鄉的意境。這首詩就是通過描述具體形象，使情思具體化。

意境是詩歌教學的核心問題。教學中是必須花大力氣進行通過分析意象解讀意境。

新課標要求在閱讀教學中要尊重學生獨特的情感體驗，要體現以“學生發展為本”的思想，突出學生的主體地位，培養學生的主動參與意識。在具體操作上要努力搭建好師生課堂交流的平臺，創造一種寬松、祥和、愉快的對話環境，利用師生之間、學生之間的交流碰撞，激起智慧的火花，從而共同探疑、解題，獲得知識，發展能力，培養個性。

如教《鄉愁》，指導學生切己體察。初中生由于生活閱歷淺，對于本詩傳達的家國情懷不能有深刻領悟。學生對“鄉愁”這種情感的認識相對比較薄弱，在教學中可以采用多種形式造境，應著重指導學生抓住郵票、船票、墳墓、海峽這四個意象想景悟情，通過這些形象的事物來想象在什么時間，在哪里，何人在干什么事，他又能想到什么。這樣切己體察，點爆頭腦里儲存的生活表象，喚起鮮明的“內心視象”。再現作者筆下的生活情境，切實做到領悟象外之象，景外之景，韻外之旨。經過提示討論，學生互相補充，學生是這樣解讀第四節： 作者已是人生的暮年，白發蒼蒼、老態龍鐘了！他站在高山向大陸眺望，耳邊仿佛傳來親人的呼喚！想渡，卻被那淺淺的海峽所阻隔！它阻斷了多少親人的團圓的夢想，它又使多少人骨肉分離、天人永隔；這海峽的浩蕩之水啊，怎比思鄉之淚的多、深、重！這是中華民族、炎黃子孫的曠古的鄉愁之淚啊！他還在想：現在還沒有實現祖國的統一，但在不久的將來，臺灣大陸一定會統一！正如雪萊所說的：“冬天到了，春天還會遠嗎！”到那時，兩岸骨肉團圓，讓那喜悅的淚水肆意奔流“頓做傾盆雨吧”！所以海峽淺淺，悲愴深深。

從意象入手解讀詩情，指向直接明確。

三、補白，明詩歌的神韻。

雪萊說：“詩可以解做想象的表現”。詩的語言精煉內涵豐富，虛中有實，空白”之中蘊涵著豐富的“象外之象”，留給讀者巨大的想象空間。詩歌語言的跳躍性很大，詩人往往只擷取生活中的“碎片”加工成詩，因而要再現詩歌形象，就需要靠想像把詩意串合起來。 因此我們的詩歌教學引導學生展開聯想和想象，從根源處挖掘“言外之意”， 將寫景、敘事、情感、意境方面的空白一一填補出來，填補其“空白”，引導學生由此進入詩詞的意境，真正讀懂詩作。才能獲得鑒賞詩歌所需要的美感。

利用補白激發學生的持續探究欲望，培養詩歌的審美情趣。在營造氛圍上，手段可以多樣化：通過別人的設疑營造濃郁氣氛，讓學生陷入沉思；通過音樂的參與，穿越時空界限，引發學生的思緒；通過畫面的再現，讓學生身歷其境，恍如詩人本身，激起補白的興趣等等。比如《十五從軍征》，在教學中我引導學生首先找出全詩的意象，然后提出要求：根據詩句內容，結合插圖，用富有想象力的語言描繪詩中的畫面。學生發揮想象描寫了老兵遙望所感，有的加了心理描寫“盡管我已看慣殺人如麻的戰爭，見過掉落在血泊中的殘肢斷骸，這消息如五雷轟頂。我被戰爭磨成鐵石的心腸里最后一塊被溫柔占據的地方也要被現實剝奪嗎？”有的多了環境描寫“揮開掛在身上的柏葉，停在家門口，老舊的鎖在時光中靜守，一拉便掉，“嘎吱”一聲，低頭吃草的兔子被驚倒，耳朵一動，倉皇從狗洞逃出；房梁上啄食的野雞“撲棱”一下飛到我的臉上，順勢一蹬飛出屋外。我往后踉蹌幾步，好容易穩住身形，用袖子胡亂地揮開面前的蛛網。”這些細節補白，描寫細膩，情感把握到位，說明學生很好的把握古詩的中心。