競爭融入學校集體教育的可能與路徑

李俊堂

摘要當前，學校集體教育面臨的現實挑戰是如何處理集體中合作與競爭之間的關系。解決這一問題，需要人們重新理解競爭的涵義，樹立竟合理念，從集體本身、學校教育和社會三方面認識競爭融入集體教育的必然性與可能性。在教育實踐中，教育者應增加學生的競爭機會，讓學生參與集體競爭規則的制定，在合作學習中嘗試小組競爭，切實幫助學校集體教育完成競爭與合作的統一。

關鍵詞集體教育；競合；路徑

一般認為，集體教育的有效途徑是消除個體間競爭。為了讓集體更具向心力、凝聚力，教師最常用的方式是強調行為和價值認識的一致性，以達到整齊劃一的效果。近年來，隨著素質教育的深入，合作學習、綜合素質評價等新的教學和評價方式興起，更使得“競爭”成為諱莫如深的詞。一方面，大家避談競爭：淡化排名，取消分數評價，不分快慢班，等等，以此為標志改革學校文化；另一方面，在教育實踐中，各級各類的教育機構又打著提高學生未來競爭力的旗號，盡可能將孩子們卷入形形色色的“學習競賽”當中。在這矛盾旋渦當中的所有人（包括教育工作者、家長和學生）似乎都清楚地認識到，個體間的競爭是不可避免的。為了在未來更“大”的、更具“決定性”的競爭中不落下風，孩子在學習階段就不能放棄競爭的歷練。這也是競爭取向的應試教育長盛不衰的重要原因。面對如此邏輯，對于學校集體教育而言，最為現實的挑戰是，如何有效地管理和掌控競爭局面，使之有利于集體和諧和個體的社會化發展。

一、從排他到竟合：重新理解競爭的涵義

人們普遍認為，競爭的實質是建立在利益排他基礎之上的對抗。如諾貝爾經濟學獎得主喬治·斯蒂格勒認為：“競爭系個人（或集團或國家）間的角逐，凡兩方或多方力圖取得并非各方均能獲得的某些東西時，就會有競爭。”在這種觀念下，竟爭呈現出幾個特點：一是目標內容限定在利益范疇里，即只有利益存在，競爭才存在；二是目標對象的性質具有稀缺性，如果一方得到滿足，則另一方必然短缺；三是利益分配的過程是定向和封閉的，競爭所求的利益無法達成互利共享，所以只能利己，利他必損己。因此，在多數人看來，競爭以私利為動機，“從本性上是一種惡”，必須在社會集體生活中盡力祛除競爭及其造成的危害。

但從競爭產生的先決條件看，主體的利益訴求、目標對象的質量與數量都是關鍵因素，而這些因素不是一成不變的，會在歷史時空中動態發展。從歷史層面上看，競爭并非一開始顯露“惡意”。在西語中，其本意為“一起賽跑”，表達的是“對共同目標的共同追求”。其內涵首先是對集體共同性的承認，有他者在場，遂有了共同的目標，有了共同的追求。競爭排他性的充分顯現是在私有制出現之后，個體的實踐活動衍生為利益的竟逐，以利益獲得的多寡作為衡量個體間差異的標尺，便形成了“同質競爭”。進入資本主義社會，財富、資本化身為利益的“代言人”，進一步窄化了個體差異性的標識，使競爭成為“資本的相互作用”，等同于“爭名奪利”。可見，競爭以個體差異的標識為導向，隨著歷史的演進，標識發生變化，競爭的性質和形態隨之更迭。

從空間上看，社會活動的各個領域都存在著競爭。但各領域的生產和分配方式不同，競爭的性質也大相徑庭。在利益的相關領域，它可以表現為鉆營利己，如國家或地區間的戰爭、市場經濟中商人的逐利等；然而，在很多領域人們展開競爭的動機就在于競爭本身的魅力，在與他人的較量當中，個體充分展示自我，并通過他人認識到更好的自我，體現出昂揚的精神力量。如競技體育就是表現運動員個體或團體的技藝和意志力，孩童的游戲中也存在競爭，它展現的是兒童感知他人與自我關系的一種社會交往方式。因此，并非所有形式的競爭都是理性控制下利己的反映，呈現出惡的一面。

競爭意義的可變性表明，轉變衡量個體差異的標識以及目標對象可以有效控制和管理競爭。隨著社會的進步，物質條件的改善、多元價值的達成，使得人們對競爭的認識更加全面和辯證，也更懂得在集體活動中合理使用競爭，在這一背景下，“競合”概念應運而生。所謂競合，是源于對競爭對抗性本身固有缺點的認識，在資本關系運作與分配中的群體內部或群體之間保持既競爭又合作的復雜關聯。這種復雜關聯表現在：

首先，兩者不是在時空上的線性拼接，而是“你中有我，我中有你”的耦合。不是一時競爭、一時合作，也非某個領域或環節競爭，另一個領域或環節合作，而是全程共在的“亦敵亦友”關系。其次，競合關系的生成與維系既依賴制度又涵養價值觀。作為一種復雜關系，竟合體系中的雙邊活動會比單向度競爭或合作有著更為精密的規則和程序，但這種復雜也意味著更多偶然性、隨機性，需要雙方在真實交往中展現出正義、誠信、開放等價值品質。越是復雜和深入的社會交往活動，就越需要超越契約的被動約束，彰顯正確價值觀引領的重要性。卷入其中的個體會潛移默化地完成對這些價值的認同、內化與傳播，實現內隱的價值教育過程。再次，競合關系指向互利與未來。圍繞競爭的爭議，實質上是假定了利己與利他的“零和博弈”，這種博弈無論結局如何都無法創造新的利益和價值，只會在參與者的對立中耗損，無法持續長久。所以，競爭往往著眼于自身或眼前利益得失這樣的小格局，而競合關系則致力于實現價值增值情況下的“帕累托最優”，它要求個體不僅滿足于自身的獲益，也必須使他人不斷有所獲益，方可將關系持續運作下去。

綜上，競爭的意義是不斷變化發展的，絕非簡單利己支配下的惡，它可以隨著主體認識和客觀條件的變化，完成由“惡”轉“善”的過程。人們可以有效地控制和利用競爭增進社會福祉。

二、從遮蔽到開放：競爭融入學校集體教育的可能

競爭與集體是共生的，正確開展集體教育就必須正視集體內部或集體間競爭的問題。然而，長久以來集體教育中忽視或拒斥競爭的原因，除了對競爭意涵的片面認識之外，對集體和集體教育的理解也存在一定偏頗，從而遮蔽了競爭融入集體教育的道路。因此，必須檢視競爭融入學校集體教育的可能性。

首先，集體的組織性、目的性決定了競爭的必然性。盡管人們對于集體的精確定義莫衷一是，但都認為“集體并不等于一群人，而是一個有目的地組織起來進行活動的機構”，無論規模大小、內部成員被迫抑或自愿，集體有著明確的目標指向和期待，推動成員產生競爭。一方面，集體的組織性有著強制意味，它通過管理和評價個體行為，實現資源、權利的有效配置，引發成員競爭；另一方面，個體對集體的依賴將自發地推動成員競爭。個體對集體生活有著天然的依賴，“他必須感到與社會一致，而不管這個社會可能多么低級”，個體對集體精神價值的認同，將集體期待內化為自我期待，產生榮譽感、廉恥感和進取心等價值情感，促使其自發地組織和參與競爭。因此，只要有目標和期待存在，集體就必然伴隨著競爭。學校作為有目的、有計劃的教育機構，競爭同樣存在，如果一味抑制，則必然導致教育活動的低效和平庸，而有負其所承載的責任與期待。

其次，學校教育的特點保證了競爭的多元和開放。學校教育對競爭的顧慮，主要源于對徇私的忌憚。但競爭并不會自然倒向專營私利，只有在目標同質且稀缺的情況下才可能出現。就學校教育而言，這種極端的情況具體表現為升學競爭。所謂升學競爭，是以獲取優質教育資源為目標，通過選拔考試的方式對受教育者進行篩選和判定的制度體系。這一體系中，受教育者的目標選擇和評價方式是單一的，可獲取的資源是稀缺且不可共享的，這就容易導致彼此的爭斗和傾軋。然而，學校教育絕非升學考試的“預備場”，其旨歸在于人的全面發展，學校集體幫助受教育者建構起知識、技能和價值觀系統，為的是幫助其實現美好生活的可能。將學校教育所得盡付于升學、以分數來度量學習的價值，把升學競爭等同于教育競爭，無疑是以偏概全。應該認識到，學校教育內容和組織的復雜性決定了其內部競爭是多層次、多渠道的。從內容上看，學校教育采擷人類各類優秀文化，這些事實性和原理性知識兼具深厚的人文價值，而價值學習顯然無法用節段式的、量化的考試進行評判；從學校教育的組織結構上看，不同學段、不同層次的教育有著不同的目標任務，不能完全按照優勝劣汰的考試競爭邏輯加以對待。因此，正確認識學校教育的特點，把握人才培養的差異性，可以為學校競爭提供更加多元開放的空間，避免同質化競爭的偏向。

最后，社會進步推進學校中集體與個體關系的變革，引發競爭的新樣態。學校集體教育的導向反映著社會對人才群體規格的要求。在生產力落后的時代，自然經濟主要依靠人力氣的集合，彼時對集體的認識近似于一個“整體”的概念，它需要的僅僅是一個個無差別個體，這樣的個體是無特長的、弱小的存在，他必須服膺“整體”的控制和指示，按部就班地完成自身的工作。在這種“整體主義”的價值取向中，個人私利無條件地服從于集體利益，必須犧牲個人以成全集體。隨著社會的發展，尤其在西方啟蒙運動的影響下，個人理性和智慧之光重現，人們立足資本主義社會現實思考集體與個人的關系。在盧梭看來，個體自由與集體利益都需要維護，而平衡兩者關系的中介是契約。“找到一種結合形式，它（契約）用全部共同的力量來捍衛和保護每個結合者的人身和財產，每個人雖與眾人結合，卻只服從他自己，并且和從前一樣自由。”以契約建立起來的集體是利益的共同體，其問題在于利益關系是流動的，而契約則相對穩定，后者難以完全保障個體利益的長久穩定實現，也無力培養人與人的精神凝聚力。在利益共同體當中，契約及其精神將人的生活世界割裂在機械而又破碎的職業世界里，造成了個體道德與集體精神的雙重失落。以上兩種集體形式都無法正確處理個體與集體之間的關系，自然也無望解決競爭問題。在“整體主義”的思維中，競爭代表著私利的萌動，需要被打擊遏制，而在利益共同體中自由競爭的無限制擴張則導致資源的巨大損耗，最終走向壟斷僵化。

20世紀中后期以來，世界政治多極化格局的逐漸確立、經濟全球化觸角的不斷延伸，使不同文明形式和價值立場有了碰撞交流的契機，多元文化背景下個體與集體的關系也更加復雜。這種復雜性表現在：一方面，它賦予了個人和集體更大的自由度和任意性。個人不再被囿于特定區域、行業、身份等系統中，而能夠自由地加入或退出各種集體組織，集體也不再是封閉的、單一價值主導的空間，變成了隨著人主觀意愿實現的“自由人聯合體”。另一方面，它又具有更加持久的約束力。這種約束力不是外在于人的，而是人們自主協商共同參與制定的思想和行動準則，以促進人們在有序的狀態下同步競爭與合作。在學校教育中，集體突破了學科課程與課堂教學的時空局限，綜合實踐活動、模塊課程、項目制學習、研學旅行等，將更多主體納入到教育集體中來，主體間的關系也不再是為了單一目標而展開競爭或合作的關系，而是在教學實踐中不斷生成和調整的關系，也在彼此間關系中創造新的教學內容與目標。學校教育的生成性猶如粘合劑一般，把競爭與合作、目標與結果、教學與評價等過去對立的概念有機結合起來。

三、增加與深化：在集體教育中融入競爭的實現路徑

在明確競爭的含義并確定其可以在集體教育中發揮作用的基礎上，教育者接下來面臨的問題便是如何在真實的教育情境中利用競爭，使之更好地為集體及個體發展服務。一個最基本的原則是把握競爭的內涵，設計有序多樣的集體活動形式。

首先，打破同質競爭，在集體教育中增加競爭機會和選擇。前述論及，只有當競爭淪為同質競爭時，才會表現出利益傾軋的惡意，因此，為規避集體中的惡性競爭，最有效的方法不是抑制競爭，而是給予成員更加充分的競爭。一方面，增加同一競爭的頻次。在目標資源稀缺狀況無法改變的情況下，通過增加競爭的頻次可以稀釋單次競爭的壓力及偶然事件發生的風險。如在升學競爭中增加考試頻次，不僅可以使考生不再糾結一次考試的得失，更加平和地面對考試，還可以更加全面地考察考生，提高選撥的精確性。另一方面，增加目標對象，變同質競爭為差異競爭。教育者必須認識到集體中個體的差異性，需要為每個個體提供合適的目標，才能使其產生學習的自我效能，邁出依靠集體、融入集體的第一步。這個目標既可以是增添更多的教育內容供學生選擇，如擅長數學的同學，側重數學方面的培養力度和考核比重，充分發揮其數學潛能；還可以就相同的學習內容設置有梯度的目標，引導學生朝向現實的目標努力。維果茨基的“最近發展區”理論表明，學生真正可能的發展是實現從兒童獨立解決問題的實際發展水平到在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平間跨越。每個個體現實水平不同，就需要分別設定適應其可能達到的標準，供他們為之奮斗。如此，個體既為了各自不同的目標努力實現自我，又因為相同的學習內容融入到集體行動中來。

其次，增加學生參與制定集體競爭規則的機會。以社會這個大的集體發展歷程作為參照，既定規則之下的自由并不能給予個體真正的安全感，只有一定程度地參與到社會意見的表達、社會事務的協商審定過程當中，才能使個體真正體驗到對社會的認同感、安全感和效能感。這也是西方參與式民主興起的重要原因。學校中的集體本身就不是個體自主自愿的集合，校級班規等更是外在于他們的約束性規定，這些都增加了個體對集體的不信任和抗拒。可見，學校集體很難自行發展成為理想、和諧的集體。如果學生參與到集體規則，尤其是關涉其核心利益的交往規則的制定當中，他們會更輕易接納集體，把集體的制度和價值觀當成自己持有和守護的文化，對集體活動更加負責，在集體競爭中恪守規則。同時，學生會把集體其他成員視作“自己人”，而非打壓的對手。

就具體操作而言，必須根據教育對象的差異，提供適宜的參與形式。一方面，教師應為學生選擇合適的參與內容。譬如，小學生的自律能力、規則意識薄弱，彼時若讓學生完全自由地參與規則制定，顯然難以成事。集體規則的整體精神和主要條款應該由教師主導并掌握，可以在部分學生能理解的細節要求上給予其設定的自由。另一方面，教師應給學生提供合適的參與方式。民主參與未必都是在公開場合以直截了當的方式發表意見。涉及個別群體利益分配問題或學生個性差異等情況時，都需要教師采取更為靈活、有針對性的方式引導、傾聽和理解學生的訴求。尤其要注意的是，征求意見要做到全面公正，保證學生的參與得到實質性的反饋。

最后，在小組合作學習中認識競爭。小組合作學習是當前學校開展集體教育的重要形式，它以小組為單位，將集體控制在成員可有效互動的規模，為了完成共同的任務而進行明確的責任分工，是一種互助性學習方式。因為分工的存在，人們往往只看到它合作的一面，而未重視競爭在其中的重要價值。小組合作的競爭可在兩個方面進行設計：一方面是小組內部的競爭，競爭主體雖然是內部成員，但其性質屬于差異競爭。教育者在設計時，應注意不能使用相同的評價指標進行簡單的比較，而要根據不同任務的性質和要求分別進行評價。在差異性競爭中，評價的意義不在于區分成員間的優劣，而是讓彼此認識到對方表現的好壞之處，相互督促改進，共同提高。另一方面是小組間展開的同質競爭，形式是各小組執行相同的任務，評價其優劣。盡管是同質競爭，但教育者可以通過豐富評價指標、增加比拼輪次等方式淡化爭奪的強度，使學生從名次和成敗的得失中解脫出來，轉向審視自身在競爭過程和評價中暴露出的問題和不足，及時發現并改進。教育者通過競爭，幫助學生在集體中發現自我、認識他人，再經由完善自我和幫助他人的過程，推進集體向善發展。