基于翻轉課堂的形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中的實踐與評價*

第二軍醫(yī)大學衛(wèi)生統(tǒng)計學教研室(200433) 郭曉晶 趙艷芳 吳 騁 許金芳 王 睿 葉小飛 賀 佳

關于醫(yī)學統(tǒng)計學教學模式,國內(nèi)外均開展了廣泛的探索,如PBL[1]、MOOC[2]、翻轉課堂[3-4]等。其中,翻轉課堂是近年來興起的提高課堂教學效果的新模式,其注重學生綜合素質和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[5]。但是大多數(shù)翻轉課堂教學采取的仍然是終結性評價方式,即學生成績?nèi)灾饕善谀┛荚嚊Q定,沒有在翻轉課堂及整個教學實施過程中給予學生成績上的反饋,一定程度上影響了學生積極參與教學活動的熱情,未突出其教學優(yōu)勢[4]。由于學生仍非常注重期末考試,可能造成考前突擊復習甚至考試作弊等現(xiàn)象。形成性評價將評估融入課堂教學過程,以學生開展學習活動時所表現(xiàn)的信息作為依據(jù),用來及時調整教學,且減輕學生期末考試壓力,對教師的“教”與學生的“學”都有良好的促進作用[6]。 因此,本研究針對上述問題,在我校醫(yī)學統(tǒng)計學教學中將翻轉課堂與形成性評價聯(lián)合開展,探索其在統(tǒng)計學課程中的可行性,并評價教學效果。

教學對象與教學實施

1.教學對象

教學對象為我校2015級衛(wèi)生事業(yè)管理專業(yè)學生,共12人,學生學習積極性較高。課程為衛(wèi)生管理統(tǒng)計學,與一般預防醫(yī)學專業(yè)或臨床醫(yī)學專業(yè)的醫(yī)學統(tǒng)計學理論課程內(nèi)容基本一致,包括理論課程45學時、軟件操作24學時、考試6學時。授課內(nèi)容包括基本統(tǒng)計方法和高級統(tǒng)計方法中的多重線性回歸、logistic回歸和綜合評價。

2.基于翻轉課堂的形成性評價體系制定及實施

課程開始之前制訂形成性評價體系,學生最終成績由過程性考核和終結性考核兩個方面構成,比例各為50%,滿分100分。其中,過程性考核由平時表現(xiàn)、教學實踐活動、階段性測驗、學生自我評價四部分組成(表1);終結性考核主要為期末考試,包括軟件操作考試和理論考試兩部分。各項教學實施及評判依據(jù)有5方面：

(1)平時表現(xiàn)

平時表現(xiàn)成績由兩部分組成:第一部分,課堂表現(xiàn),滿分4分。根據(jù)理論課、軟件課回答問題及課堂演示的次數(shù)判定,若全部課程中表現(xiàn)次數(shù)≥4次,則計滿分4分;反之,少一次減1分。第二部分,書面作業(yè)完成情況,滿分12分。軟件課全部采取翻轉教學,學生通過視頻及教材自學,課堂完成作業(yè)。8次軟件課10個章節(jié)的作業(yè),每次作業(yè)滿分1.2分。修改作業(yè)時標記A+、A、A-、B+、B、B-、C+、C、C-等,A+為1.2分,從高到低每降低一個檔次減少0.1分。

(2)教學實踐活動

教學實踐活動,滿分10分。本次實施過程中主要由翻轉課堂中開展的課前測試、學生分組學習匯報(案例分析、論文錯誤辨析等)、隨堂測試三部分構成,成績所占比例分別為1:7:2,學生分組學習匯報的成績由老師和學生共同判定。本次實施僅針對卡方檢驗的理論課開展了一次翻轉教學,具體開展及成績判定情況為課前、課中、課后三部分。

課前:提前一周發(fā)放自主學習任務單和豐富的學習資源,根據(jù)知識點將學生分3組,每組4人。其中,自主學習任務單列舉了學習指南(學習目標、學習章節(jié)及知識點、學習方法建議)、學習任務、自學內(nèi)容、參考教材與資源,并在學習方法建議部分詳細闡明三個組的學習任務,包括需要匯報交流的知識點、閱讀的文獻、相關的案例以及翻轉課堂成績評定依據(jù)。學習資源包括:第二軍醫(yī)大學“醫(yī)學統(tǒng)計學”國家級精品資源共享課程對應內(nèi)容[7]、中國大學MOOC中中山大學的“醫(yī)學統(tǒng)計學”課程[8],以及相關的PPT、學習手冊、知識點注釋、重難點解析、各知識點練習題、文獻、案例等。

課中:①通過問卷星開展課前測試檢驗學生課前自學情況,包括簡易選擇題5題,計分1分。②正課前段:學生交流匯報為主,每個知識點的交流時間約為15～20分鐘,形式包括幻燈演示、案例分析、文獻閱讀等,均圍繞對應的知識點展開,計分7分。該部分由老師和學生共同打分,所占比例設置老師:學生=7:3。③正課后段:教師總結點評為主,對學生存在的問題進行分析,對知識點進一步梳理與總結。④課程最后再次通過問卷星開展隨堂測試,包括選擇題10題,計分2分。

課后:發(fā)布分享學生的PPT及作品并對學生的成績進行評定。

(3)階段性測驗

整個教學過程中安排階段測驗4次,每次計分5分,共20分。測試一:緒論、計量資料描述、計數(shù)資料描述、統(tǒng)計圖表;測試二:參數(shù)估計、假設檢驗基礎、t檢驗、ANOVA;測試三:卡方檢驗、非參數(shù)檢驗、兩變量相關與回歸;測試四:多重線性回歸、logistic回歸、綜合評價。采用問卷星開展每次階段測試,每次設置選擇題20題,時間約15～20分鐘。每次提交測試結果之后,學生可以在手機上直接閱覽自己的測試成績及錯誤題目,老師將在后臺對成績進行下載,并深入分析學生的測試結果。

(4)自我評價

在翻轉課堂及整個課程結束之后均采用自制問卷調查評價該模式的效果,自我評價作為其中的一部分內(nèi)容,評判依據(jù)為只要認真填寫皆可得分,滿分4分。

(5)期末考試

包括軟件考試和理論考試。其中,軟件考試為上機操作開卷考試,卷面分100分,占總考試成績的15%;理論課程閉卷考試,卷面分100分,占總考試成績的35%。

表1 形成性評價體系

教學實施效果

本次為小班教學共12名學生,學生過程性考核成績?yōu)?44.77±1.77)分,期末考試成績?yōu)?44.41±3.25)分,最終綜合成績?yōu)?9.18±3.86分。所有開展的問卷調查回收率均為100%,調查結果如下:

1.關于形成性評價

針對整個形成性評價考核模式,2名學生認為很有必要(16.7%)，10人認為有必要(83.3%)開展,但是對于過程性考核所設置的比例學生的意見從30%至60%不等,平均為46.67%,與現(xiàn)行的50%較為接近,且所有學生認為該過程性考核的組成部分設置合理。針對現(xiàn)行評價主體由教師、學生自我評價、同學互評構成,2名學生認為應該以老師為主、2名學生認為應該以同學互評為主,2名學生認為應該前兩者結合,一半學生認可現(xiàn)行的模式，即應該老師評價、同學互評及自我評價結合。結果見表2。

表2 教學實施效果調查

2.關于翻轉課堂教學

針對翻轉課堂的學習效率,8名(66.7%)學生表示高于傳統(tǒng)授課模式,3名(25%)學生表示沒有區(qū)別,1名(8.3%)學生認為效率低;針對開展翻轉課堂是否增加學習負擔,僅1名(8.3%)學生認為大大增加了學習負擔,一半的學生認為有所增加但是可以接受,4名(33.3%)學生認為沒有增加,甚至多名學生提出應增加翻轉課堂次數(shù)。調查結果詳見表2。

學生也提出了其他的意見和建議,包括:①增加理論課翻轉課堂次數(shù),如增加至2～3次等;② 增加課堂表現(xiàn)的成績比例。多名學生提出增加課堂表現(xiàn)成績的比例,如10%等。③增加自我評價部分所占的比例。

討 論

1.醫(yī)學統(tǒng)計學教學中實施形成性評價是必要的

目前針對形成性評價尚無公認的定義,一般認為形成性評價[9]是在“教學過程中為了不斷獲得有關教學的反饋信息,并以此改進教學,使學生對所學知識達到掌握的程度所進行的一種系統(tǒng)性評價過程。” 2010年,孫偉以揚州大學為例,談了生物統(tǒng)計學實施形成性評價的體會[10];2015-2016年韓春蕾探索了形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中的應用探索[9],海南醫(yī)學院田冶開展了基于形成性評價的衛(wèi)生統(tǒng)計學教學改革效果分析[11-12],國外亦開展了關于形成性評價在數(shù)學和統(tǒng)計學中的研究[13-14]。形成性評價可以將評估融入到課堂教學過程中,以學生開展學習活動時所表現(xiàn)的信息作為依據(jù),用來及時調整教學,提高學生平時學習的熱情,且減輕了學生期末考試壓力,對 “教”與“學”都有良好的促進作用[6]。開展的調查結果顯示所有學生認為很有必要或有必要開展形成性評價,形成性評價受到了學生極大的歡迎。

2.基于翻轉課堂的形成性評價教學模式在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中是可行的

雖然前期有相關研究探索了形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學、衛(wèi)生統(tǒng)計學、統(tǒng)計學教學中的應用,但鮮見有基于翻轉課堂模式的醫(yī)學統(tǒng)計學形成性評價的研究報道。本研究是在前述研究基礎上,結合教學實際情況,探索了翻轉課堂聯(lián)合形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中應用。實踐證明,基于翻轉課堂的形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學及相似課程教學中是可行的。教學改革的開展雖然一定程度增加了學生的學習負擔,但在可接受的范圍內(nèi)。聯(lián)合開展的翻轉課堂屬于過程性考核的一部分,僅1名學生認為大大增加了學習負擔,一半學生表示平時學習負擔有所增加,但均在可接受的范圍內(nèi),甚至部分學生(5名，41.7%)認為沒有增加負擔甚至減輕了負擔。大部分學生(8名，66.7%)認為翻轉課堂提高了學習效率,這一點體現(xiàn)在翻轉課堂的隨堂測試中(20個選擇題)所有學生全部及格,且8名學生滿分;另外在下一學期的SAS統(tǒng)計分析軟件教學中,理論知識回顧提問環(huán)節(jié)反應最好的是翻轉課堂教學中對應的卡方檢驗的內(nèi)容。

3.研究仍存在一定的局限，有待進一步完善

本研究屬于翻轉課堂聯(lián)合形成性評價在統(tǒng)計學教學中的一次嘗試,雖然初步證實該模式有一定的可行性,但是研究亦存在著如下幾方面的局限:第一,本研究是在小班教學中的初次嘗試,研究對象較少,且由于客觀條件的限制沒有開展頭對頭的以傳統(tǒng)教學為主的對照研究,因此需要更多的大樣本的隨機對照研究進一步探索、驗證及完善該模式。第二,本研究僅通過問卷調查及學生的反映評價了該模式的可行性,對于該模式完整的實施效果則需要更加科學完善的評價方案結合大樣本隨機對照研究進行進一步評價。第三,本次理論課翻轉課堂教學次數(shù)較少。本次研究僅在卡方檢驗內(nèi)容中開展了翻轉教學,原定的“定量資料的統(tǒng)計描述”由于開學時間倉促沒有成功開展,因此原定的教學實踐活動的成績由20分調整為10分,相應的階段測試的成績由10分提高為20分。學生也提出了應該增加翻轉課堂次數(shù)至2～3次的建議。第四,“自我評價”部分的體現(xiàn)較弱。研究中自我評價僅在調查問卷涉及了兩個問題,且只要認真填寫均得分4分。一方面,自我評價的設計還有待進一步完善和思考。另一方面,該部分比例也可進一步提高,且評判依據(jù)需要進一步完善。第五,8次軟件課教學均采取翻轉課堂教學,但是學生操作演示僅計入課堂表現(xiàn)，沒有計入教學實踐活動,可考慮計入教學實踐活動或者提高該部分課堂表現(xiàn)成績。

針對上述局限,以及學生提出的建議和意見,下一步擬考慮從如下幾個方面進一步驗證及完善該教學模式,包括完善過程性考核和終結性考核所占比例、進一步探索自我評價部分的比例及評判依據(jù)、增加教學實踐活動如翻轉課堂次數(shù)、開展大樣本隨機對照研究、完善教學實施效果評價方案等,并考慮進一步利用教研室研發(fā)的學習分析系統(tǒng)實施收集學習數(shù)據(jù)[15]等。

結 語

基于翻轉課堂的形成性評價在醫(yī)學統(tǒng)計學教學中是可行的,形成性評價減輕了學生課程結束時的考試壓力,受到了學生極大的歡迎;聯(lián)合開展的翻轉課堂屬于過程性考核的一部分,雖然部分學生表示平時學習負擔有所增加,但均在可接受的范圍內(nèi),且大部分學生認為翻轉課堂提高了學習效率。考慮在今后的教學中進一步探索完善該教學模式,如過程性考核所占比例、考核的內(nèi)容構成、教學實踐活動的次數(shù)、大班模式的探索等,以便進一步推廣應用。