傳統“虛實”美學觀念下的文創產品設計課程改良與實踐1

文/ 宗亮 金云舟 (浙江工業大學 之江學院；杭州師范大學 錢江學院)

一、文創產品課程的現狀與教學困境

近年來，隨著“文化自信”觀念的普及與生活水平的進一步提高，人們的內在訴求從物質消費層面越來越多的轉向民族精神層面，從而給予傳統文化為主題的文創產品以廣闊的市場前景和社會意義。在此背景之下，許多國內高校的設計專業，也開始著眼于這條對傳統文化進行開發、利用與傳承的新道路。而文創設計課程進入各大院校，至多不過是5、6年的時間2國內已知最早開設文創產品設計相關課程的為江南大學設計學院產品設計專業在2011年開始設置核心課程 “民間工藝傳承與創新設計”，而最新開設該方面課程的一流院校為中國美術學院2014年創辦的文創設計制造業協同創新與理論研究中心。此外，包括湘潭大學藝術學院在內的其他院校，也逐步開設了與文創設計有關的專業方向。，還只能說處于初步摸索階段。因此，在其中出現的困難以及對相關教學問題的反思，將是廣大高校教育者在文創產品教學中所面臨的新課題。

圖1 學生作業反例

首先是大部分學生的傳統文化基礎薄弱，而現有的教學體系或是忽略、或是將傳統美育課程與具體實踐分離，將真正屬于傳統文化核心的中國美學觀念排除在教學知識體系之外3根據教育部學位與研究生教育發展中心發布的《2012年全國高校學科評估結果》和教育部頒發的《2014高考普通高等學校本科專業目錄》，全國共有266所普通高校開設了產品設計專業，相對完整的在該專業引入中國傳統美學教育內容的，只有清華大學美術學院和江南大學等有限幾所。，從而無法支撐起學生跨越當代設計環境而轉向對傳統主題進行深度思考的興趣，導致其在首次面對類似主題時構思膚淺、力不從心。其次，目前的文創產品教學還沒有形成一套囊括傳統美學價值的系統思路和方法論，普遍還在采用以情景故事法(Scenario Approach)與產品語意教學法（Product Semantics Approach）為擴展的模式1其中情景故事法也可表述為動態情景法、劇本引導法等，教授學生從某一產品的設計目標群體——也就是該產品的“使用者”角度去模擬由“使用者、使用環境、使用場景、使用過程”等編織起的完整故事，使原本模糊的產品定位與產品面貌逐漸清晰。是基于觀察和體驗之下的完整產品分析思路，體現了產品設計教學中“以人為核心”的教學方針。另一種產品語義教學法，遵循由1950年德國烏爾姆造型大學 “符號運用研究”所建立起的基本構架，其目標是通過對人造物體在使用環境中符號特性的分析，建立起形態與功能間的多元聯系，使產品“具有象征意義，能夠構成人們生活當中的象征環境”，有效的加強產品人文關懷與表現力。。但面對以傳統文化為對象時，這兩種方法都暴露了自身的局限，只有理論的普遍性，卻不具備課程的針對性，更多的是圍繞西方符號學邏輯下的視覺象征。因此無論那一種，都無法傳達和包容中國傳統文化的抽象內含與不可見的精神意會，即一種“簡淡中包具無窮”的美學境界2宗白華：《宗白華美學與藝術文選》[M],河南：河南文藝出版社，2009，第54頁。。最后，受制于學校的課程安排體系，文創設計課程往往時間較短，因而無法在有限的時間內引導學生體會與理解中國傳統文化的豐富內涵，實現傳統美學與當代設計的關聯性思考。

以上幾處問題疊加，最終使得教學進程容易呈現一種“模式化”、“簡單化”：學生在思考設計主題時，或把文創的命題當作普通的產品設計來對待，把傳統文化特征理解為“范式”（Stereotype）——乃是一種必需出現的視覺模式，潛意識中排斥對其的深入表現。又或則將傳統文化的外部特征理解為符號語義的全部內容，使設計表現變為一種粗淺的“看圖說話”，其結果還是無法突破傳統與現代設計的融合屏障，造成兩者雜合的濫觴。如圖1的學生作業作為反例——“陰陽”這個概念被毫無新意、牽強附會的融合在書柜的具象外觀中，除了聒噪式的宣告其中膚淺的符號意指之外，沒有體現任何傳統文化所包含的審美意境與美學高度，更不用說在使用環境上的不合時宜。

二、中國傳統美學的“虛實”觀及其教學價值

由此可見，造成以上困境的根源是傳統美學觀念在教學體系中的缺失。就目前來看，文創設計課程需要將傳統美學導入實踐步驟中，來替代西方審美觀念下的教學方式。從而使學生在面對相關主題時能直接深入的尋找到傳統文化與產品設計融合的最佳模式，達到觀看與思維的升華。但又考慮到課程的時間限制，對傳統美學的普及與融合，不應該采取一種宏大深奧的姿態，而是要盡可能從核心與典型的一面導入。只有這樣，才能優化教學進度，并在短時間內使學生理解體會到其中價值。

基于以上目標，本次課程決定將“虛實”——這個中國傳統美學的重要范疇作為理論指導并圍繞其構建基本教學框架，理由有三：首先，“虛實”美學觀具有更高的概括性與包容性，并且在任何傳統藝術形式中都有所體現，是中國傳統藝術表現的當然核心。如宗白華先生就認為藝術之美只有在“虛”與“實”的辯證統一之下，才能做到做真正的“典型化”，并達到最高成就。進而提出“虛實相生”的審美原則是“構成中國繪畫、書法、戲劇、建筑里的空間感和空間表現的共同特征，而造成中國藝術在世界上的特殊風格。”3宗白華：《藝境》[M],北京：商務印書館，2011，第333頁。將其作為透視和解析中國傳統藝術法則的有效路徑。再者，對比構成中國傳統美學理念的其他范疇，如氣韻、神形、意境、體性等，“虛實”美學更多被應用于藝術的空間立體營造之中，如《中國古代美學范疇》一書指出：“虛與實的關系，又表現為空間與實體的關系……把空間之美看作是藝術美的重要因素之一。”1曾蔭祖：《中國古代美學范疇》[M],湖北：華中科技大學出版社，1986，第181頁。而其中所使用的“呼應、賓主、藏露、繁簡、參差”等顯性造型章法，與目前流行的立體構成理論如對比、平衡、重心、節奏等較為接近，即符合當代文創產品的美學觀念和設計語境，又能被學生以過往設計經驗所接受，減少課程在理解上的難度。最后，虛實美學觀所傳達出的“陰陽之道”，是中國古代器物設計傳統的最高追求。反映在具體環節中，便是器物所包含的代表了使用者精神與修養的一面，即“天下無一物無禮樂”的審美標準，不僅以虛實載道，更需以虛實“體道”。這種獨特的器物設計觀，“使得中國在人和物的關系上建立了一個有別于西方的優秀傳統”2杭間：《中國工藝美學思想史》[M],山西：北岳文藝出版社，1994，第17頁。，不明白、不重視這個道理，就遠離了中國傳統的日用文化精神，更無法將之發揮在當代的文創設計之中，達到應有的美學高度。

三、課程改良與實踐

本次課程以專題設計的形式開展于產品設計專業第三學年下學期。進入該階段的學生都已經具備一定的專業設計技能和分析調研能力，但所欠缺的往往是對作品文化內涵與表現深度的把握。因此，課程的目的在于以“虛實”觀為切入，將以往被認為模糊感性、遠離當代設計邏輯的傳統美學，清晰有序的導入課堂教學過程中，幫助學生突破設計思維與創作意識的“瓶頸”，學會面對傳統設計對象時的基本處理方式。整個課程將被分為三個階段，以及與之相應的七項任務（圖2），學生將在有限的時間中以理性和步驟化的方式體驗到傳統美學與當代文創設計的融合手段，產生對類似主題的進一步關注與興趣。

圖2 課程表格

圖3 化虛為實案例

1、階段一：理解與分析

（1）表現形態講解

課程在一開始將對“虛實”美學觀進行概念宣講，但由于時間的局限和學生自身傳統文化基礎的不足，不可能完整的展開對該美學理論的深度闡述，而是依照主流學術觀點將其劃分為三類表現形態，并通過相關設計案例的對照，才能有效的使學生同時理解“虛實”與其在文創設計中的應用。同其他課程相比，本階段的這種劃分方式尤為重要，體現了設計課程中導入復雜美學命題的一種嘗試，并將會貫穿在所有教學環節中。

第一種表現是“化虛為實”。宣講中首先應指出中國藝術很善于利用這種轉換方式，即將看不見的生命氣韻與節奏，或是抽象的音樂與舞蹈精神，變為筆墨濃淡、黑白疏密的營造法則。而介紹到具體的設計案例時，則需讓學生理解，可同樣利用“轉化”手法，將原本抽象的、難以概括的審美意境，結合材料、造型與光影等形成一種具體的通感化表現。如圖3中的這款魚缸，正是利用了玻璃造型本身的漫反射效果，表現 “大寫意”下山勢的輕重與遠近，并隨著觀看的角度和光線照射方式的改變，展示出無盡律動和紛紜節奏。

第二種表現是“化實為虛”。在闡述這一部分時，應與中國傳統藝術中慣有的“抽象性”聯系在一起，分析這種“離形得似”的表現手法。進而引導學生關注造型藝術中對“虛白”的使用，體會古人如何用空間想象中的無限虛境，來填補視覺留下的有限空白，化有限于無限。所選擇的文創設計案例，也同樣應遵循抽象性原則，在以極簡方式表達傳統文化典型符號的同時，利用空間虛面產生的格式塔心理，形成輕盈靈動的體積感。如圖4這款掛衣架，脫胎于名句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。不僅用寥寥數筆搭建了高低錯落的山勢，且當視角發生變化時，原本的橫嶺與側峰也能相互轉化，配合線條外空間的虛幻錯覺，在美輪美奐之中很好的兼顧了審美意境和實用性。

最后一種表現是“虛實相生”。對此命題的講解應集中在藝術作品與欣賞者的審美互動效應下，即虛實之間的“相互生成”，其核心便是欣賞者的主觀參與和想象。只有激發出這一點，主體才會真正將藝術作品納入到自己的精神存在之中，于交感處獲得審美滿足。而對關聯文創產品的介紹形式，可采取比較法，即一邊是一類傳統僵化的文創產品，它們的失敗多為過于完滿的剝奪了欣賞者參與審美想象的空間，近而引起無趣與反感；另一邊則是在使用中能產生互動與變化的一些文創產品，如圖5中的粗釉面手盞。只有當“沏茶”這個動作完成之時，倒影在杯面的虛像才真正構建起 “鏡花水月”的禪宗意象。在這里，主體既是產品的“使用者”，也同時成為產品的“創造者”，而虛像的生成也豐富了實體的美學境界。

（2）逆向分析與推演

圖4 化實為虛案例

圖3 虛實相生案例

圖6 學生虛實符號提煉練習(以唐代彩鳳鳴岐琴為例）

此單元中要求學生通過調研匯報的方式，來檢驗上一環節中的所見所學，從而使之前初步了解的關于美學范疇與文創設計關聯性的課程背景知識，通過再一次的分析與反思，進一步清晰、具體化。學生將模仿教師課堂中的案例選擇標準，挑選出一些自我認為的以“虛實”為主要設計表現的文創產品。教師在這一過程中，則需要幫助學生做進一步辨別，淘汰那些膚淺、僵化的設計作品，而保留其中具有美學高度的精品。之后，以這些產品對象為基礎，分三個步驟完成對其的逆向分析：第一步是學會分類，將具體產品按照“化虛為實”、“化實為虛”、“虛實相生”這三種表現手法進行歸類，結果或是偏重于其中一項、或是幾項兼有。第二步為逆向推演，即從上一步的分類結果中，嘗試分析并還原其設計步驟與思考邏輯，將作品中“虛”與“實”的部分分離出來，并圍繞這兩者在作品中相互關系，展現其中的設計手法與核心思路，體會設計的原點。第三步為文創產品的“載道性”分析，要求學生關注器物中所散發的“虛實”意境，說明其是否增加了產品的某種審美附加值，以及是否引起使用者在使用過程中的心理或行為變化。經過上述三步驟整理，學生基本具備了對文創設計中“虛實”表現的觀察分析能力，明白其中的理性過程，并做好了下一階段獨立構思的準備。

圖7 學生概念轉化聯系（以唐代鎏金飛獅紋銀盒與葡萄花鳥紋銀香囊為例）

圖8 學生最終作品效果

2、階段二：符號轉化

如前文所述，在中國傳統藝術中，“虛實”不僅是美學理論，更是創作方法。本階段即體現“虛實”觀從理論向具體創作實踐的過渡，以設計一款滿足“虛實”之美的文創產品為目標。學生將根據上一階段領會的思考與分析方法，分步驟的將某一設計對象物向“虛實”美轉化，并找到其中可用于文創設計的符號語意。課程將給定三個范圍：①國內博物館館藏文物②傳統非物質文化遺產③中國傳統吉慶元素，基本有針對性的涵蓋了目前市場主流的傳統文創主題，學生則在其中一個范圍內，決定創作的具體對象。為了達到設計的最終目標，這一階段同樣被分為三個步驟展開。

（1）概念屬性的轉化

經過對具體文創對象的初步調研，將其所包含的全部概念區分為“實”與“虛”兩種屬性，作為基本的語意符號。其中“實”的部分應該包括該對象實體或物質層面，如材質運用、色彩運用、造型文法、外形特征、構成方式、裝飾紋樣等；相應“虛”則是該對象的非實體部分，如嗅覺、聽覺效果，或是造型之外的負空間，又或是本身的特殊含義、文化特征等，并將其以圖示和文字結合的方式呈現出來，此階段教師將不做過多干涉，意在鼓勵學生發現更多的可用符號。（圖6）之后在教師的引導下，挑選出這些語意符號中有意義的部分，進行從“符號——產品脈絡——產品類別”的概念轉化，并在期間注意“虛實”概念的靈活應用。如以浙江博物館的唐代古琴“彩鳳鳴岐”為例，其“虛”的部分如古琴的聽覺效果，適合的產品脈絡應該反映出類似的寧靜、悠遠、飄散之感，進而聯想到香器作為可能的產品類別，即采用一種“化虛為實”的方式，讓煙的視覺感受代替琴音的聽覺感受。（圖7）

（2）呈現方式的轉化

接著上一步所建立的產品類型，實驗不同的表現手法所帶來的不同呈現方式。實驗過程中借鑒中國傳統藝術中“虛實之美”的營造法則，包括舍形悅影、位置經營、濃淡相間等，即考慮到光影、肌理、觸感、位置、比例等與“虛實感”相關變量的介入，通過抽象、反差、解構、置換等嘗試將對象的部分元素刻意轉化為光影、留白、輪廓，同時可結合對各部分造型規則、大小比例、材質肌理、色彩明暗的改變，共同展現虛實美學所特有的生動性、模糊性和空間性的。在實際教學中，對這幾類變量的實驗不需要全部嘗試，但要求在不同方式的對比中發現彼此融合的可能性。學生可利用便簽條、概念圖板、手繪草稿的方式呈現，也即是之后的主要設計表現依據。

（3）器道轉化

在前兩步的基礎上，研究該產品在使用過程中與人的互動和相互影響。一種是在對象的使用方式和使用者的使用行為上尋找互動性，使器物形態的最終生成與使用的動作合二為一，即所謂“虛實相生”。還是以香器為例，點香和插香是人們對香器的使用方式，從此行為出發，學生可以嘗試讓“香”和“煙”本身（包括線香、片香、盤香、倒流香等）成為產品形態的一部分，讓使用者成為產品的真正締造者，增強產品的個人歸屬感與使用的儀式感。另一種是器物與使用者精神意識的互動，即由對器物的觀察、使用，滿足某種日常生活中的精神需求。教師可引導學生觀察當代社會不同消費人群的日常困境，從而尋找到突破口，如對以下幾個關鍵詞進行拓展思考，包括：安全感、禪意、慢節奏、輕松等。同時，也要求學生從外觀的審美性上暫時跳脫出來，思考文創器物在生活中的倫理價值和精神屬性，把人與物的互動作為修身（即體道）的方式。

3、階段三：方案優化與匯報

經過前一階段的積累，此時每位學生手上已擁有了大量設計素材與基礎方案。但由于整個教學階段多鼓勵發散式思維，所以并非所有成果都與“虛實”主題相吻合，如一些形式大于意義、脫離設計初衷、不符合實際情況的作品。因此在這一階段，學生首先要提供同一主題的三套完整草案，最終由教師選擇其中一組較為適合的，繼續進行結構設計和效果圖表現。整個設計提案將包括90*128的展板一塊，其中必需出現產品介紹、三視圖、內結構圖、使用模擬環境圖、使用步驟說明等；另有A4裝訂的課程報告一本，內含前期的調研總結、符號轉化的每一階段草圖、最終設計稿、課程自評及反思這四部分內容。在全部課程結束之后，學生將統一進行ppt匯報，并接受任課教師逐一點評。（圖8）

四、結語

國內文創產品課程才剛剛開展，因此更需要確保教學方向的正確性。現有部分“快消品”式的文創產品雖然獲得了商業上的成功，但卻使傳統文化止于庸俗與廉價，從長遠來看對普及中國傳統文化與民族審美精神未必有積極的作用。因此，需要通過傳統美學與課程的結合，讓學生樹立起正確的思考意識，明確一件有價值的文創產品，不但要通過表象的變形組合來建立吸引力，更需要使消費者在面對它時，產生對傳統文化的升華式體驗。這種升華，正如文中所述，應該依托于文創產品的“虛實”表現之中，體現一種節奏化、空間化的“形而上之道”，以此給予中國傳統文化以繼承發揚的適合載體。這是教學的引導趨向，也是高校開設相關課程的最終目的。