促進網絡課程協作學習深層化的研究

何曉萍 沈雅云

【摘要】近幾年，網絡課程發展勢頭迅猛，但隨之也出現了學習淺表化的現象。協作學習是網絡課程學習的一個重要環節，為了促進網絡課程中協作學習的深層化，對某門網絡課程協作學習效果從會話內容、會話分類、會話情緒三個方面進行會話分析，得出網絡課程中的協作學習存在的問題，并提出相關的解決策略，以期為網絡課程協作學習深層化提供參考。

【關鍵詞】網絡課程；協作學習；深度學習；會話分析；社會網絡分析

【中圖分類號】G434【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2018）06-0029-06

【收稿日期】2017-11-07

【基金項目】南昌大學研究生創新專項資金項目“信息化教育環境下混合式學習模式的探究”，項目編號為CX2016240

【作者簡介】何曉萍（1955—），女，山東濟寧人，教授，碩士生導師，研究方向為數字化教育資源的開發與利用；沈雅云（1991—），女，江蘇宿遷人，在讀碩士研究生，研究方向為數字化教育資源的開發與利用。《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》中提出建設20 000門優質網絡課程及相關資源，[1]體現了網絡課程的重要性。信息化教育推進了網絡課程數字化資源的倍增，但學習淺表化的現象也隨之出現，對學習者深度學習意識的培養有待加強。網絡課程雖然有較多的數字化資源，但是卻減少了教師—學生、學生—學生兩種學習共同體對知識的討論探究過程，因此，強化網絡課程中的有效協作學習顯得格外重要。

一、網絡課程教學的流程

在線協作學習是網絡課程的一部分，要探究協作學習，就要將其放入網絡課程整個學習過程中。基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯問題的一種新型的探究性學習模式。[2]它將理論與實踐相結合，將各學科內容交叉綜合，解決真實性問題。學習者通過將理論遷移運用到真實的項目中，自主學習構建認知結構，協作學習重構認知結構，促進對知識的理解，培養學習者批判性思維和解決問題的能力。所以，基于項目的學習在教學的內容上和形式上都促進了網絡課程學習的深層化。本研究以參與智慧樹平臺“教育科學研究方法”純在線課程的學生為研究對象，針對該課程的特點以及促進網絡課程的深度學習的目標設計了在線項目學習活動，具體教學流程開展如圖1所示，包括四個部分，前三個部分作為一個分項目的活動流程，直到所有分項目完成，再轉到最后一個總結性項目活動，形成一個完整的在線項目學習活動流程。

1儲備知識，構建認知

在線項目學習活動強調問題的解決，但是如果學習者對項目的知識內容沒有基本的認識，那么學習者進行在線項目學習活動時容易進入淺層學習理論的階段，而無法進行討論并深入到應用、遷移理論階段。所以學習者在活動前要對項目學習活動所需的基本知識有一個系統的了解，構建自己的認知結構，進行初步的網絡課程學習。

學習者首先在智慧樹平臺上觀看一系列教師備好的章節微視頻，完成簡單的練習，使學習者對項目學習活動知識有一個自主性的理解。學習者在觀看完視頻完成練習后，可以在論壇中發表自己的觀點或評論別人的觀點，通過對比反思各自的觀點，從而對知識點有一個新的理解，構建起自己的認知結構。通過這部分知識的積累，學習者存儲了項目學習活動的相關知識，為項目學習活動的展開奠定了基礎。

2討論應用，深化認知

經過第一階段的知識儲備，學習者對項目學習活動有了初步的了解，也有了基礎性知識積淀，而第二階段是最重要的環節，它將理論遷移運用到真實情境中，使網絡課程進入到深層學習的階段。

虛擬學習共同體在QQ群內討論項目的知識點，批判性地理解不同觀點。同時，結合之前所學的理論知識分析項目的內容，將理論與實際結合起來，完成新舊知識的聯通。組織者對項目任務進行分配，學習者完成任務，實現知識的遷移與運用。學習者完成任務的過程中遇到問題，和協作者交流、討論，創造性地解決問題。

3交流反思，重構認知

反思是對學習活動過程中發現的問題進行科學性的探究，對整個學習活動過程進行有效的調控，以促進問題解決、學會學習、自我發展的學習活動，促進深度學習的實現。[3]反思包括自主性、集體性兩種反思過程，學習者首先進行自主性反思，對知識、學習方法、學習策略等進行回顧和審視。然后將各自反思結果發布到QQ群內，再進行集體性反思，通過交流、討論，使學習者進入深度的反思，批判性地接受彼此的觀點，發現自我認知中存在的認知偏差，重構各自的認知結構。

4總結評價，鞏固認知

反思是過程性的自我評價，是分析學習過程的優勢與存在的問題，而總結是總結性評價，是學習者對知識整體有一個系統性的總結過程，是對知識的一種鞏固。學習者通過對最終作品的總結、評價、分析，將各分項目的知識聯通到一起，形成一個整體，對知識體系有一個深刻的理解，鞏固對各部分知識點的認識。

二、網絡課程協作學習的會話分析

1數據采集

通過完整的網絡課程的學習，學習者掌握了一定的科學知識，同時也產生了大量的研究數據。而協作學習過程主要從學習者的會話中體現出來，為探索“教育科學研究方法”網絡課程協作學習深層化的問題，本研究借助ROSTCM6內容挖掘軟件對網絡課程中學習者的協作學習的會話主題和會話情緒進行分析，同時利用會話分類法對會話進行分類并分析。數據來源主要是學習者在QQ平臺進行的協作學習會話記錄，本次研究選取了一個小組13名學生的342條會話記錄。

2會話主題分析

社會網絡分析法可用于描述和測量網絡社群成員之間的關系以及在這些關系中流動的各種信息、資源和知識等有形與無形的東西。[4]本研究采用社會網絡與語義網絡分析，對在線協作學習過程中學習者的會話內容進行分析，可以獲得學習者的學習興趣、方向和學習者的知識結構上的優劣勢等信息，從而有針對性地調整學習內容或教學方法。利用ROSTCM6內容挖掘軟件對會話內容進行社會網絡與語義網絡分析，得到圖2（其中，節點代表核心詞，單向箭頭說明兩個核心詞之間有聯系，即學習者討論到某核心詞時會聯系到另一個核心詞，且核心詞周圍的單項箭頭越多，該核心詞在會話中出現頻次越高。同時為了保證圖文的可視性和清晰性，部分箭頭沒有全部顯示）。

從圖2中可以看出，“香菇”一詞的頻次最高，在會話中占有中心地位，其次“群體”、“傳播”、“調查”、“視角”的連線也比較多，說明了在會話過程中，這些詞也占有重要地位。在網絡課程協作學習過程中，教師準備了“藍瘦香菇”、“MOOC”、“廣場舞”、“合作學習”、“二胎政策”五個主題內容供大家討論，而“香菇”的中心地位說明了大多數學生對“藍瘦香菇”這一有趣的主題比較感興趣，對其他流行但無趣的主題相對有較弱的積極性，說明了學習者對于知識的學習更強調趣味性。“群體”、“傳播”、“調查”、“視角”這些高頻詞的出現，說明學習者主要是圍繞“藍瘦香菇”的傳播渠道、使用群體、調查方法、心理學研究視角進行討論交流的。根據教學目標要求，學習者需要了解各個主題的研究對象、研究目的、研究方法、研究內容、研究方向，而學習者對于研究目的這一非常重要的方面沒有進行深入討論研究，這是需要改進的地方。同時也說明學習者在學習過程中比較擅長學習具體的知識內容，而對于學習知識的意義目的卻略顯劣勢，這也表明了學習者在學習過程中很難將理論與實踐聯系起來，這會影響學習者對知識點的深層理解，影響學習效果。

3會話類型分析

會話的類型比較多，Neil Mercer認為會話類型主要包括累積型、爭論型和探索型三種。[5]而Garry Falloon等人在Neil Mercer對會話分類的基礎上增加了二級編碼指標，使會話分類更加詳細。[6]通過對協作學習中學習者的會話進行分類，得出學習者各會話類型的數量，從而得出學習者對知識掌握程度和會話特點。本研究針對在線協作學習的特點對Garry Falloon編碼模型進行了一定的修改，如表1所示。

本研究對13名學習者協作學習的342條會話記錄進行了編碼，如圖所示是各會話類型的數量（圖3）和每位學習者具體的會話數量（圖4）。從圖2可以看出，學習者在學習過程中存在各種會話類型，說明學習者能夠積極參與討論，協作學習具有一定的成效。但是每種會話類型的數量卻存在較大的差別，組織管理（D2）和閑聊（D3）兩種會話類型的數量相對較多，說明了在線協作學習過程中，容易出現混亂的局面，所以需要大量的時間進行組織管理以使在線協作學習的過程相對有條理。其次給出理由（C1）和詳細描述（A1）兩種會話類型的數量比爭論型的會話數量要多，說明了學習者在在線協作學習的過程中更傾向于闡述觀點并說明理由，比較以自我為中心，而不傾向于與同伴爭論。而且給出理由（C1）比詳細描述（A1）多，說明了學習者對知識的理解程度相對比較牢固，這就利于學習者對自我知識的深度理解。但是，而爭論型的會話數量相對較少，而爭論型會話更容易讓學習者重新構建自己的知識結構，所以學習者可能是知識的廣度不夠，無法與不同背景的學習者進行爭論、探討。建設性意見（C2）會話數量也相對較多，說明了學習者的學習內容基本相同，對同伴的觀點能完善，不能從其他角度考慮，這對學習者的學習廣度沒有加深。個人主義（B1）、競爭對抗（B2）的數量較多而爭論妥協（C3）數量較少說明了學習者好勝心強，不易妥協，也說明了學習者的知識儲備不夠，不足以說服對方。

如圖4所示，共13名學習者，但是學生11沒有發言，所以沒有他的會話效果圖。從圖中可以看出，每個學生在協作學習期間都參與了討論， 但是每個學生的會話數量和會話類型都有較大的差別。根據每個學生的縱坐標可以看出，學生1、學生3、學生4、學生5、學生7和學生9的會話數量比較多，說明了他們參與協作學習的過程中有較高的積極性。而其他學生的會話數量相對較少，可能是學習者對協作學習內容不感興趣，或者是學習者在在線協作學習期間同時做了其他的事情，沒有集中精力進行協作學習，也可能是學習者時間上安排的不合理，所以發言較少。其次，根據學習者本人的各類型的會話數量可以看出，學生2、學生3、學生4、學生9比較擅長給出理由（C1）的會話，而學生6、學生8、學生10、學生12、學生13比較擅長詳細描述（A1）會話，而擅長給出理由（C1）的學生一般會話數量比較高，擅長探索，而擅長詳細描述（A1）的學生會話數量比較少，擅長累積，但不擅長探索，說明他們知識點掌握不牢固，不會將知識融會貫通，重新構建知識結構，從而有效的進行探索，或者他們對該知識點不感興趣，需要調動這些同學的積極性。學生5的會話數量中，競爭對抗（B2）會話數量相對較多，說明該學生擅長與其他學習者討論、競爭，但是爭論妥協（C3）的會話數量比較少，說明了學習者的知識儲備不夠，不足以說服對方，需要對知識進行再學習、再儲備、再構建。

4會話情緒分析

張康英等人認為無論是面對面的學習環境還是在線學習環境，情緒對學習都具有重要作用。[7]美國心理學家羅杰斯認為，無論在學習活動的準備階段、進行階段，還是結束階段，學生的認知過程與情感過程都是交織在一起的統一過程。[8]Wosnitza指出，在在線學習環境中，當師生處于永久性的隔離狀態時，學習者的情緒喚起方式、情緒指向類型以及情緒狀態對學習過程都有影響。[9]

ROSTCM6內容挖掘軟件將三種情緒進行了細分，積極情緒的分段區間分別為一般（0，10]，中度（10，20]，高度（20，+∞）；消極情緒分段區間分別為一般[-10，0），中度[-20，-10），高度（-∞，-20）；中性情緒為0。由表2和圖5可以看出，在線協作學習過程中的情緒變化是多樣的，有45.34%的會話是表現出積極情緒，41.74%的會話是呈現中性情緒，12.92%的會話是呈現消極情緒的。張康英關于在線協作學習中情緒反饋的研究表明，呈現積極情緒反饋的小組比呈現消極情緒反饋以及中性情緒反饋的小組交互質量更好，相對于無情緒反饋小組的交互，消極情緒反饋小組的交互質量略好。[10]從圖5可以看出學習者在協作學習前期階段情緒基本是積極的，但是中間階段，學習者的情緒起伏比較明顯，后期階段學習者的情緒是比較高漲的。所以，在線協作學習是有一定的效果的。通過對表現積極、中性、消極情緒的會話內容進行詳細分析，得出學習者對在線學習過程中學習時間較長，發言規則混亂存在消極情緒，對于學習主題，大部分學習者持積極態度，少部分學習者持消極態度，對多樣的學習形式（如競爭、辯論）持積極態度，對發布任務、接受任務、組織管理持中性情緒。如果學生有積極的情感，則比較容易進入深度學習的狀態。[11]所以要增加積極情緒的學習內容，減少消極情緒的學習問題，改變中性情緒的學習方法，提高學習者的學習效率，促進在線協作學習深層化。圖6可以看出，學生1、學生3、學生4、學生5、學生7、學生12在協作學習過程中消極情緒比較多，通過對表現消極情緒的會話內容進行詳細分析得出，學生1需要對協作學習過程進行組織，討論比較混亂的時候需要管理，所以會經常出現消極情緒，學生3是因為討論結束后還有其他需要完成的任務，所以會比較焦急，容易產生消極情緒，而學生4和學生5是因為對學習的討論方向不感興趣，產生了消極情緒。學生7和學生12是在和同伴爭論時，認為對方的觀點不對或者有所欠缺時產生了一定的消極情緒。

三、存在問題和應對策略

根據以上的分析，發現在線協作學習過程中，容易出現以下幾種問題：（1）時間安排不合理，協作過程易混亂；（2）知識儲備少，討論交流淺；（3）學習內容無趣，學習形式單一；（4）評價方式單一。針對存在的問題，提出以下解決策略以促進網絡課程協作學習的深層化：

1合理安排時間，有效進行管理

網絡課程學習的自主性導致學習者學習時間的不統一，在線協作學習效率不高，所以需要集中小組成員時間。根據訪談調查，學習者白天需要上面對面課程，晚上的時間相對比較充足，學習效率也相對較高。所以，在線協作學習的時間可以安排在晚上6至8點。時間不宜過長，否則學習者會產生倦怠，情緒會低落。

由于網絡課程的遠程性，學習者在協作學習過程中容易“七嘴八舌”，也容易“鴉雀無聲”，所以組織者需要一個高效的管理辦法，要適時調動起學習者的積極性，參與到討論、探索中，也要使討論、探索有一定的規則。

2加強知識儲備，設計學習支架

學習者基礎知識掌握不牢固，在討論、交流過程中就不能充分表達自己的觀點，也很難說服同伴贊同自己的觀點，網絡課程協作學習的效果就不好，所以學習者在協作學習前要加強對基礎知識的學習，擴大自己的知識儲備量。

根據上述分析可知，學習者討論探究的內容基本達到教學目標，但仍然存在缺漏，而且學習者學科背景的相似導致討論內容的單一，很難培養學習者的批判性思維，所以需要教師的有效引導，但教師無法深入到每一個小組討論、探究的過程，提供及時的幫助。學者賴塞爾認為學習支架不僅能表征整個學習任務，還能把任務“問題化”，能向學生指明需要特別關注的重要概念。[12]所以教師在在線協作學習過程中要設置簡要的學習支架，引導學習者進行有效的討論。根據學習支架，學習者有效地進行討論和反思，對知識有一個更深入的理解，促進批判性思維的發展。

3提高學習內容趣味性，增加學習形式多樣性

根據上述分析，學習者對知識點的學習，更注重學習內容的趣味性，因為有趣的知識內容不僅可以減少學習壓力，而且能夠增加學習者的學習興趣，調動起他們的積極性，增強他們的學習投入。所以，宜選擇與時俱進且有趣的與實際生活相關的主題供學習者協作交流。

根據分析發現，學習者對有趣的協作學習形式是呈積極態度的，所以針對在線協作學習的內容設計不同的協作形式，比如問題數量競爭賽、辯論賽等，不僅能夠調動學習者的積極性，而且也能降低學習者對同一種活動形式的疲勞感，強化他們的學習投入。

4采用學習性評價

張治勇等人認為，學習性評價的旨趣在于促進深度學習，它是學生自主建構知識、創生知識、深層次理解的過程。[13]所以在網絡課程協作學習的過程中，可以采用探究性實踐活動、提問反饋等方式方法，它們是發現、分析、解決問題的過程，也是學習性評價的過程。提問和反饋也是學習性評價的常用方法，教師或者同伴可以在網絡課程協作學習過程中提出相關問題并收集反饋，從而達到一定的評價效果。通過對在線協作學習學習者的學習性評價，促進學生深層次理解知識，創造性地解決問題，促進網絡課程協作學習的深層化。

在高速發展的信息化時代，網絡課程在學校教育或者終身化學習中都將承擔重要的角色，促進學習者深度學習越來越重要，如何促進網絡課程協作學習的深層化仍然值得進一步研究。

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[13]張治勇，李國慶.學習性評價：深度學習的有效路[J].現代遠距離教育，2013（1）：31—37.

【Abstract】In recent years， the development of network courses is very rapid， but it also appeared the phenomenon of learning shallow form. Collaborative learning is an important part of network course. In order to promote the Deep Learning of collaborative learning in the network course， this paper analyzes the effect of the collaborative learning of a network course from three aspects， such as conversation content， conversation classification and conversation emotion. It obtains the problems of collaborative learning in network course， and puts forward some relevant strategies to provide reference for the deep learning of collaborative learning in the Network Courses.

【Key words】network courses； collaborative learning； deep learning； conversation analysis； social network analysis

（編輯/樊霄鵬）