把握好操作活動契機，幫助學生積累活動經驗

王麗梅

《義務教育數學課程標準（2011年版）》目標發生了很明顯的變化，由原來的“雙基”變成了“四基”，增加了基本思想和基本活動經驗。從原本關注學生獲取的知識與形成的技能，到如今也注重怎樣才能幫助學生積累基本的思想和活動經驗。

數學課堂是學生獲取數學活動經驗的主陣地。課堂教學中的操作活動，能讓學生在觀察、動手操作過程中，獲得直接經驗和親身體驗，是幫助學生積累數學活動經驗的有效途徑。但多年教學的實踐使我明確，操作活動不是越多越好，從學習內容的特點和小學生的生理、心理特點來看，組織學生動手操作要把握好最佳時機，才能在吸引學生注意力的同時落實數學課程目標。那么，如何在數學課堂教學中把握好操作活動契機，幫助學生積累數學基本活動經驗呢？

一、在關鍵處操作，突出重點

備課時讀透教材，把握關鍵處讓學生動手操作，不僅能突出重點，還能節省時間。如北師大版四年級下冊“平均數”一課，教材呈現兩個活動：“1.每3秒呈現10個數字，看一看每次可以記住幾個數字。2.平均數6是怎么移動得來的。”教學時第一個活動可用微課形式展示，第二個活動則要學生動手操作。這樣處理是因為第一個活動雖然學生平時可能沒有玩過，但此類活動簡單易懂，就像學生平時默寫詞語一樣，已有相應的活動經驗，如果課堂中再讓學生進行活動，一來浪費時間，二來學生記住的數字個數各不相同，可能出現平均數為小數等現象，易脫離本課的教學目標。第二個活動則是在學生認為用“6”表示淘氣記數水平較合適后全體學生進行操作活動，從中領會平均數“6”是“‘移多補少平出來”和“‘求和均分算出來”，從而理解平均數的意義，突出本課的重點。這樣處理，學生不只積累相應的活動經驗，而且思維能力也獲得發展。

二、在意外處操作，突顯亮點

課堂教學是動態生成的。在教學過程中，學生的行為有時會超出教師的預設，一旦遇到這種情況，教師如果采取簡單否定，或是置之不理，其結果可能會使課堂僵化，會撲滅學生的思維火花，甚至嚴重挫傷學生的自尊心。相反，教師能運用其敏銳的教學機智，抓住“意外”處讓學生操作，會獲得意想不到的效果。如在學習“正方形的周長”一課時，在讓學生測量邊長3cm的正方形周長活動時，有個調皮的學生沒有測量，反而把手中的正方形用剪刀剪去一個小正方形（如圖1），當組長生氣地向我報告時，我靈機一動問：“你們覺得現在這個圖形的周長與正方形的周長相比會怎樣？”學生紛紛發表看法，幾乎都認為正方形的周長長一些。我接著再讓學生活動：“請大家也像這樣剪一剪，再量一量周長，然后把你的發現記下來?！睂W生通過活動，最后得出三種情況（圖2，圖3，圖4），并得出三個結論（如下）：

這樣的意外，讓學生發現當一個平面圖形變小了，周長不一定也變短，既拓寬了學生的思維，也豐富了學生的數學活動經驗。

三、在矛盾處操作，突破難點

在操作活動中，學生往往會出現一些不一致的意見，遇到這種情況，不妨讓學生各抒己見，在自主探究、動手操作、合作交流的氛圍中，用事實說話，用實踐證明，去解除困惑，更清楚地明確自己的思想，并有機會分享自己和他人的想法。如解決“用一張長31.4cm，寬25.12cm的長方形紙卷成一個圓柱體（接頭處忽略不計），卷成的圓柱體的體積是多少？”學生計算完交流結果后開始議論紛紛，“奇怪，你的答案怎么和我的不一樣？”待我公布答案后，學生更是不解“為什么會有兩個答案呢？”我趁機提出：“你是怎么做的？請你向答案跟你不同的同學進行說明，讓對方明白你的做法?！睂W生聽完我的要求后，紛紛拿出紙張互相示范……這樣，邊操作邊講解，學生很快就明白兩種答案的不同之處，領會數學的變通之美，也獲得多樣的解決問題的方法。

四、在錯誤處操作，突破困惑點

對于教學中學生所暴露出的一些錯誤的理解，教師不要急于加以否定，因為這些錯誤有時是學生粗心所致，有時候是對題目理解不全面，有時候是活動經驗積累不足等等，如果僅僅告訴學生要如何如何做，沒有豐富學生的活動經驗，效果往往不是很理想。如“一根長3米的圓柱形木料，切成3段圓柱形木料后，表面積增加60平方分米。原來這根木料的體積是（ ）立方分米?！边@類題學生剛一接觸時，經常會出現錯誤，有的老師一遍遍畫圖講解，效果還是不理想，若讓學生用橡皮泥代替木料來一次全方位操作活動，如橫切、豎切、斜切等，再引導學生認真觀察各種長方體切割前后表面積的變化，幫學生形成相應的表象，發展學生的空間觀念，錯誤率將大大降低。

總之，教師要按照課標要求，吃透教材，根據本班學生的實際情況，把握操作活動的最佳契機，在操作活動中鼓勵學生大膽去想，努力去驗證，通過手腦并用，幫助學生獲得直接感知，在探索知識中意識到自己的智慧力量，才能切實幫助學生積累豐富的數學活動經驗，落實好操作活動的實效性，提高學生的數學素養。

編輯 趙飛飛