用好文本資源 進行有效對話

林國耕

摘 要：用好文本資源，在教學中正確解讀文本，剔除“套板反應”；批郤導窾，提升教學對話的高度；找準“話題”，實現對話的有效“發力”；多元解讀，發揮文本豐富的內涵。

關鍵詞：文本資源；多元內涵；有效對話

我們現在的語文教學，基本上是單篇選文的教學。“選文集錦”式的教材，使“備”教材很大程度上變成了“編”教材。語文教師的備課重心，就被迫從“備學生”扭轉到“備教材”乃至“備選文”。在教學實踐中，教師們總是要對教材內容（選文）進行“重構”和“創生”，即對教材進行處理、加工、改編乃至增刪、更換。他們“重構”和“創生”的依據有教學目標、教學重難點、文本自身內容特點、個人理解等等。但也正因為這樣，使得教學內容千差萬別。王榮生教授認為“語文教師在備課中所‘生產的‘一般應該教什么‘通?？梢杂檬裁慈ソ?，需要有自覺和反思”。

教材的選文大都堪稱經典，要充分利用好文本資源，在語文教學中實現師生之間、生生之間、學生與文本之間的有效對話，提高語文教學的意義和價值。

一、正確解讀，剔除“套板反應”

“套板反應”是近代文藝心理學家對文藝創作和行文態勢所做的心理分析。所謂“套板”就是前人所說的“套語”，也就是今人所謂“濫調”。意思是當一件事物發生時立即使你聯想到一些舊有的、習慣的陳詞濫調。比如，說到春天就是“春暖花開”“鶯歌燕舞”，冬天就是“寒風凜冽”“萬木凋零”，全然忘了“一山有四季，十里不同天”。文學作品只要是描寫故園的風情人物，就是思念家鄉、思念親人。這就是“套板反應”。

在語文教學中，我們常常會不知不覺地陷入到“套板反應”中。如《檢閱》（以下所舉實例均來自小學語文教材）一課的教學，不同的教師教學的著力點不同。課文描寫了波蘭一所學校的兒童隊員，在國慶節來臨之際，做出了一個大膽的決定：在國慶游行檢閱時，讓拄拐的博萊克走在第一排。游行時，他們的檢閱隊伍獲得了大家的一致喝彩。課文中有句話：我能體會博萊克當時的心情。課后有道練習題：我想對博萊克說幾句話，還要把這些話寫下來。以上內容不難使人從“拄拐的博萊克”聯系到“殘疾人自尊自愛”，并將之定位為教學的主基調。但我認為這恰恰就是一種教學的“套板反應”。細讀文本我們不難發現，文章描述了兩個場景。其中花費了大量筆墨描寫兒童隊員準備參加國慶檢閱，商量怎么解決一件“棘手的事”這個場景，而相對地略寫了國慶節那天兒童隊員參加檢閱的情景。此外，文章末尾的兩名觀眾的議論：“‘這個小伙子真棒！一名觀眾說。‘這些小伙子真棒！另一名觀眾糾正說。”我們要注意“糾正”一詞。此外我們還要注意到課題“檢閱”，“檢閱”什么呢？檢閱各個不同的隊伍嗎？顯然這是表面上的。檢閱拄拐的博萊克的自尊自強？顯然也不是。文中，兒童隊員們做出了正確的選擇——讓拄拐的博萊克參加檢閱，并站在隊伍的第一排。他們不歧視殘疾的博萊克，尊重每一個人平等的權利，他們美好善良的心靈，通過了這次特殊的“檢閱”。這才是《檢閱》一課所要表達的內容，才是《檢閱》一課的學習重點。教師教學時要認真解讀文本，找準引發師生、生本之間更有價值的教學對話，大膽突破教參和傳統認識的羈絆，強化文本第一位的意識。這樣，教學對話才會達到生命感悟的高度，才能體現語文學習的價值。

二、批郤導窾，提升對話的高度

在語文教學中教師應充分挖掘文本深層面的內涵，深入到文本中，開闊學生的視野。

《將相和》一課通過“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事的記述，寫出了將相之間由不和到和好的經過。前兩個故事是第三個故事的起因。教學時通常老師們會引導學生抓住廉頗的話“……他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴……”來分析理解在“完璧歸趙”和“澠池之會”中，藺相如唇如槍、舌如劍，都是以性命來逼秦王，置個人生死于不顧，維護了國家的尊嚴與利益。藺相如的上卿之位得其所哉。這樣的解讀沒有錯誤，但僅僅停留在文本所描述的事件表層上，學生通過自學自悟也能理解，教師的主導作用沒有發揮出來。

“完璧歸趙”的故事文本花了較多的篇幅進行描寫，藺相如與秦王的針鋒相對時的一言一行，使他的勇敢機智、不畏強暴的形象躍然紙上。藺相如因“完璧歸趙”被封做了上大夫。而“澠池之會”的描寫在文本中就相對簡單了。許多老師在教學時基本就延續了上個故事的學法，匆匆而過，進入“負荊請罪”的學習。但“完璧歸趙”和“澠池之會”這兩個故事并不是并重的，更不是前重后輕?！皾瞥刂畷眱H僅是對藺相如勇敢機智、不畏強暴精神的簡單重復嗎？藺相如怎么就因為“澠池之會”而被封為上卿，加官進爵呢？顯然，這兩個故事并不是簡單的疊加。細想之下，我們就會發現故事深層次的東西正待我們去挖掘。這里，我們要潛心會文，關注一下“趙王鼓瑟”與“秦王擊缶”。藺相如為什么要求秦王擊“缶”而不是彈奏或敲打其他樂器？一石激起千層浪，這是文本所沒有講述但卻值得探究的內容。一位老師請學生細讀的相關資料——《墨子·三辯》中記載：“昔諸侯倦于聽治，息于鐘鼓之樂；士大夫倦于聽治，息于竽瑟之樂；農夫春耕夏耘，秋殮冬藏，息于瓴缶之樂?！痹僬剬μA相如的感受。設計得好。在等級森嚴的封建社會，連娛樂都烙上了濃重的階級色彩。因為秦人不善器樂，難為高雅正統之聲，只會擊缶為娛，低俗下流。故藺相如以死相拼，逼秦王擊缶而反擊羞辱之，捍衛了趙國尊嚴。這是一個著名的外交典故，是藺相如反擊秦王羞辱趙國的有力舉措。這不僅僅是針鋒相對，更是棋高一著呀。讀懂了其中的奧妙，對藺相如就不僅僅是贊揚而是嘆服了，那么對于“負荊請罪”中藺相如的顧大局、識大體那就是折服了。

教師在引導學生與文本的對話過程中，要善于發現、善于挖掘，并適當的補充，才能使學生深刻領悟文本的獨特魅力，使對話更加深入，更有高度，不至造成優秀文本資源的浪費。

三、找準“話題”，實現有效“發力”

閱讀是一種主動的過程，是由閱讀者根據不同的目的加以調節控制的。一個文本適合這一部分讀者的視野，但未必能進入另一部分讀者的視野。同樣，一個文本往往有多層面的內涵，讀者往往選擇與自己接受視野相應的層面去感受和理解作品。影響閱讀理解的內部因素主要是閱讀者的知識基礎。我們在確定教學內容的時候，就必須考慮到教師與學生之間的差異，找準課堂對話的“話題”。

往往我們“用教材教”的關鍵是我們“教什么”，而這需要我們聯系具體的教材作具體分析。其中，單元導語往往體現著教材編制者的編輯意圖以及該單元的教學目標和所建議的教學內容。把握了單元導語，“教什么”就有底了。其次，教材的“思考和練習”部分也能給我們很大的啟發，但我們又不能受制于“思考和練習”。什么話題適合學生，什么話題符合該文本以及本單元的教學目標是什么應是教師須認真思考，謹慎選擇的。

例如《魚游到了紙上》的教學，該單元教材是以“認準目標，不懈努力”為專題的，單元口語交際及習作訓練也要求引導學生發現身邊具有執著追求精神的人。由此，我們來看看《魚游到了紙上》課后的小練筆：我好像看到了圍觀的人議論的情景，我想把它寫下來。此話題看似不錯，激發學生的想象力，寫不同年齡、不同身份的人的議論。但實際的效果卻差強人意，所寫的圍觀者議論的話語干巴巴的，沒有創意，無外乎“畫得栩栩如生”“畫得跟某某大畫家一樣好”之類的，幾乎都是文本中女孩的“喲，金魚游到了他的紙上來啦！”的改寫。是學生的水平問題嗎？我覺得不是。首先，此話題與現實生活不符。生活中也常有人們圍觀街頭或公園中繪畫、歌唱、雜耍等的情景，但觀者通常都是靜靜地觀看，表演完畢才給予掌聲和評價。半途中叫嚷的極少，如文中的“女孩”，注意她的年齡。其次，如果要寫其實是有一定難度的，寫的話語得符合圍觀者的年齡、身份等才合適，而這對于沒有一定生活觀察與積累的小學生來說僅靠憑空想象是困難的。再次，此話題也與單元教學目標不符合。而如果設計寫生活中某個人專心練習某一項技能的情景，如畫畫、練球、學游泳等，與學生的生活就更為契合，與單元目標也更吻合。因此話題找準了，教學對話才有意義。

四、多元解讀，發揮文本豐富的內涵

我們經常講要明確語文課程總體目標和階段目標，根據教材的編排體例或教材結構等來對選文進行重構，確定教學內容，教學內容不應“面面俱到”?！懊婷婢愕健币话阒刚n堂講授內容涉及面廣，從內容到形式，包括字詞的讀音解釋、重點語句的品讀、修辭手法、文章的主要內容、結構安排、作家作品的常識介紹等等。多層面解讀文本有別于教學中的“面面俱到”。一個文本的內涵往往是多元的，教師應充分利用文本資源，從不同的層面去解讀文本，利用文本，不能僅僅滿足于完成“教學任務”。

例如《冬陽·童年·駱駝隊》一課，除了完成單元教學目標，即理解課文，領悟作者圍繞關于“駱駝隊”的回憶來表現童年生活的表達方法外，我們還可做以下多元開發：一是作為學生習作的范文?！抖枴ね辍ゑ橊勱牎芬晃?，如果將文字變成一個一個鏡頭，一幅一幅畫面，那么這些鏡頭或畫面里總是有著駱駝隊。那么我們的童年呢？什么物件在我們的童年中也占著如此重的分量呢？學生就可以學以致用，嘗試著將所學的表達方法用于描寫自己的童年生活。其次，本文是林海音所寫的小說《城南舊事》的序言。學完該課可以引導學生進行課外閱讀，讀讀這部自傳體小說，并開展讀后交流，豐富學生的語文積淀。又如人教版小學語文五年級下冊第五組課文《景陽岡》《猴王出世》《草船借箭》等均是從我國的古典名著中節選或根據名著改編的。同樣，除了完成本單元教學目標，教師們可以引領學生接觸我國古典名著，開展名著閱讀活動。此外，還可以開展一些探究性的活動，如在共讀一本名著的基礎上選取一些人物展開討論，可比較討論諸葛亮和周瑜，藺相如和廉頗，可以進行名著中的成語故事、名著歇后語故事的收集、講述等等。我們應努力使優秀文本資源得以最大化地利用，以此為支點，豐富學生的語文積累，發展學生的語言能力，提升學生的綜合素養。

總之，我們不可入寶山而空回，要善用每一篇選文，善用手中的教科書，讓課堂對話更加有效、更加精彩。

參考文獻：

[1]董彬芳.小學語文情境化課堂教學方法研究[J].中國校外教育，2017（31）.

[2]董彬芳.課外閱讀在小學語文作文教學中的重要性研究[J].課程教育研究，2017（46）.

編輯 溫雪蓮