高職院?！半p師雙能型”教師認定標準研究

曾怡華

摘 要：“雙師雙能型”教師認定標準的構建是高職院校師資隊伍建設的一項重要內容。文章分析了“雙師雙能型”教師的內涵及認定標準存在的問題，初步探索了“雙師雙能型”教師分級認定標準。

關鍵詞：高職院校；“雙師雙能型”教師；認定標準

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）23-0179-03

Abstract： The construction of the recognition standard of "double teacher and double energy" teachers is an important content of the construction of teachers in higher vocational colleges. This paper analyzes the connotation of "double teacher and double energy" teachers and the existing problems in the recognition standards， and initially explores the classification standards of "double teacher and double energy" teachers.

Keywords： Higher Vocational College； "Double Teacher and Double Energy" Teacher； accreditation criteria

2014年國務院發布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和教育部頒布的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》等文件中明確提出，要將“雙師型”教師隊伍建設作為高等職業教育未來發展的主要方向。2015年國務院在《中國制造2025》行動綱領中提到，培養適應《中國制造2025》的高技術技能人才，需要高職院校建設一支既能開展理論教學，又能進行實踐教學的“雙師雙能型”教師隊伍進行助力。因此，培養一支高素質的“雙師雙能型”教師隊伍，是實現《中國制造2025》目標，提高高職教育水平的關鍵，而要培養一支高素質的“雙師雙能型”教師隊伍，首先必須正確把握“雙師雙能型”教師的含義，明確“雙師雙能型”教師的認定標準。

一、高職院校“雙師雙能型”教師的內涵

“雙師雙能型”教師的概念，經歷了一個較長的發展過程，不同的專家從不同的角度提出了不同的看法，但目前尚無定論?！半p師型”的概念最早是由王義澄在1990年提出，后續很多學者對此進行了論述。大體來說，主要有以下幾種：一是“雙證書說”，即要求教師同時有教師資格證書與職業資格證書；二是“雙職稱說”，即要求教師既具有講師以上職稱又具有某相關應用行業的中級以上職稱；三是“雙經歷說”，即要求教師既具有教學經歷又具有企業實踐工作經歷；四是“雙證疊加說”“雙能疊加說”等?？傮w而言，這些說法均側重對教師應具備的硬件條件進行規定，而在高職院校的師資隊伍建設實踐中，“雙師型”的要求往往又只停留在雙職稱或雙證資格的獲取上，對政策所要求的高職“雙師型”教師能力建設內涵，如教師個人的生產實踐能力與素質、參與本專業科技推廣及科技研發等情況關注不足。而“雙師素質”的提法則開始聚焦到了高職教師應兼具傳統教師領域的教育專業能力與行業領域的專門技術素養這一內涵特征上?！半p師雙能”概念的提出，進一步明確了高職師資雙向跨界的內涵，對師資硬件條件和內涵素質兩方面都有所界定。在結構上，雙師可由校內專職教師和外聘的企業行業兼職教師共同組建而成；在資質上，不僅應具備雙證，還對高職教師職業能力內涵有了更明確的指涉，更突出以能力建設為本位，要求高職教師適應職業教育改革與發展的需要，既要達到傳統師資隊伍對學術性、師范性能力構成的要求，掌握授教認知的規律，又要具備理論知識教學的能力；既能滿足經濟產業發展的現實需要，達到行業專業領域對專業技術人員的能力要求，又要具備指導學生實訓實踐技能。我們認為，“雙師雙能型”教師應該具有較高的職業道德素質，有淵博的專業理論知識，又具有精湛的技術操作水平，既具體良好的教育教學能力，又具有較高的實踐指導能力。

二、高職院?！半p師雙能型”教師認定標準存在的問題

（一）對“雙師雙能”的內涵把握不準確

盡管專家們對“雙師雙能”教師的內涵進行了較多的研究，但由于學術界沒有統一的說法，而且有關能力、素質方面的提法比較抽象，實際工作中不好操作，因而，許多高校的領導和教職員工對“雙師雙能”的界定處于說不清、道不明，只可意會、不可言傳的狀態。

（二）認定標準重“雙證”，輕能力

許多高職院校認定條件中只要具備“雙證”，即既有講師職稱，又有相關專業的中級及以上職業資格證書就可認定為“雙師雙能型”教師，這也是“雙師雙能型”教師認定標準中應用最廣泛的一條標準。但專業職業資格證書是通過考試獲得的，并不能完全體現實戰能力和實踐教學能力，因此，僅憑這一點就認定為“雙師雙能型”教師有失偏頗。

（三）認定條件不夠具體完善，需細化量化

絕大多數的高職院?！半p師雙能型”教師認定標準都比較簡單，一般分幾條，只要滿足其中一條均可認定為雙師，沒有較為完善的量化標準和體系，也沒有詳細的限定條件，其認定結果往往流于形式。比如：有些高職院校規定“有一年以上（可累計）企業（或社會）一線實踐工作經歷的可認定為雙師”，有的教師自己聯系一家企業，企業單位出具一份“該同志在本企業實踐1年的證明”，便能認定為“雙師雙能”教師，這種認定結果明顯流于形式。

（四）認定標準實行一刀切，未根據實際情況進行分類認定

絕大多數高職院校在制定認定標準時，采用一刀切的模式，沒有根據不同年齡、不同學科分類制定認定標準。而實際上，文科、理科、工科的應用能力體現是不一樣的，年紀大的教師因受教育的背景不一樣，認定時適當放寬認定條件更有利于調動教師的工作積極性，因而，采用分類認定的方法更科學合理。

（五）認定標準往往沒劃分層次或層次設置缺乏科學依據

目前，絕大多數高職院?！半p師雙能型”教師認定標準沒有劃分等級，即使少數學校按初、中、高級對“雙師雙能型”教師進行了劃分，但層次間僅以硬性指標區分，缺乏“素質”“能力”方面考評的具體指標，不利于資格認定標準的推行。

（六）認定標準相關配套制度建設滯后

大多數高職院校制定了“雙師雙能型”教師認定標準，但與之相適應的配套制度不夠完善。既然建設一支“雙師雙能型”師資隊伍是高職院校發展的關鍵，那除了認定制定外，與之相適應的培養制度、績效考核制度、薪酬制度、職業生涯規劃制度等配套制度均應建立起來，方能真正調動教職工的工作積極性，但是大多數高職院校均沒有一套系統的制度。

（七）認定標準執行不力

少數高職院校制定了認定標準，明確了認定周期，但工作執行不到位。有的沒有組建專業的認定團隊，人事部門直接派一個人進行認定；有的根本沒有按時進行認定。制度執行不力，嚴重影響了“雙師雙能型”師資隊伍的建設。

三、高職院?！半p師雙能型”教師認定標準構建

（一）“雙師雙能型”教師認定標準構建原則

1. 符合學校實際原則。認定標準力爭與學校發展目標一致，與人才培養目標一致，與學校辦學層次一致，與辦學特色一致，與師資隊伍實際一致。

2. 可操作性原則。認定標準要盡量簡單明確，堅持定性與定量相結合，建立一套可操作性強的認定標準。

3. 長遠性原則。認定標準既要有利于學校和教師的實際，又要有利于學校和教師的長遠發展。

4. 平衡性原則。認定條件要認真考慮權重，必備條件與選擇條件界限要分明，要有一定的獨立性，各條件之間內涵上要有明顯的差異性。

（二）“雙師雙能型”教師資格認定標準的架構設計

我們認為，“雙師雙能型”教師資格認定標準的制定應根據各高職院校的實際情況進行設計，一般分為以下三個方面：一是按專業群或專業大類進行資格認定；二是按初、中、高三級進行分級認定；三是確定操作性強的分類分級認定標準。

（三）“雙師雙能型”教師認定標準制定與執行探索

1. “雙師雙能型”教師基本認定條件

高職教育培養的是面向企業一線的高素質技能型人才，作為高職院校的“雙師雙能型”教師，必須具備相應的基本職業素質：一是具有良好的師德師風和較高的職業素養，包括熱愛祖國、愛崗敬業、關愛學生、服務社會等。二是具有較豐富的專業理論知識，能緊跟時代潮流，把握專業的前沿信息，做到與時俱進；三是具有較強的教育教學能力，包括教學設計能力、課堂組織管理能力、實踐教學和指導能力等，其基本外化表現為取得高校教師資格證書，能承擔專業理論課程和實踐課程的教學，教學效果良好，能指導學生進行畢業設計和參加職業技能競賽；四是具有較強的實踐能力，包括實踐操作能力和技能應用能力。其基本外化表現為取得相應的職業資格證書，能承擔實踐項目研發工作等。

2. 對認定標準進一步細化量化，增強可操作性

一是根據大原則大條款制定出切實可行的認定項目，對不同的項目進行賦分，方便實際操作。比如：專業理論知識標準下可設具體量化指標：在全校范圍內給廣大教職工作講座或學術報告傳播本行業最新理念與技術可以得1分；教師本人參加職能技能大賽獲獎根據不同等級進行評分，最多不超過3分；技術實踐能力指標可具體量化標準：得雙證與所任教課程一致的可以給1分；有在企業工作1年以上或3年內頂崗實習半年的經歷者得1分，每增加1年增加0.5分，最多不超過2分；教育教學能力評價標準可細化：指導學生參加技能競賽或創新創業大賽根據獎項的不同分別評分，最多不超過3分；指導學生進行畢業設計可以獲1分；三年內實踐教學課時達到600課時得1分，每年增加150課時，增加0.5分，最多不超過3分；實踐課在學生評教或綜合測評中獲得90分以上得0.5分。實踐應用能力標準下可細化量化項目：主持教研教改課題根據不同級別分別進行評分，最多不超過3分；開發的應用型成果被企業采用或成果轉化取得10萬元以上經濟效益根據情況進行評分，等等。初、中、高三級每一類要求達到多少分才能認定為“雙師雙能型”教師。二是針對不同專業大類，分別制定不同的標準，為方便操作，建議分為文科、理工科兩大類。三是認定時可適當考慮年齡，對年齡在50周歲以上的適當降低要求。因為年齡較大的教師在接受新技術、適應環境上相較于年青的教師可能會差一點，這樣更有利于調動教師的工作積極性。四是根據學校實際情況，對于重點建設專業、專業群或新建專業、專業群進行適當區分，達到鼓勵和支持其發展的目的。五是認定為“雙師雙能型”的教師每三年或五年要進行重新認定，不能實行認定終身制，否則，無法做到與時俱進?？傊?，在制定高職院校“雙師雙能”教師的認定標準時，一定要創新思路，才能探索出一套適合高職教育發展的認定標準。

3. 嚴格執行認定標準

“雙師雙能型”教師認定工作是一項系統工程，關系到每個教職員工的實際利益。因此，高職院校要高度重視，組織管理要嚴密。一要深入調研，制定科學可行的認定標準；二要擇優遴選作風正、職業素質高的人進行認定；三是測評過程要公開公正公平，紀檢監察機構必須全程參與；四是要注重認定結果的應用，要根據認定結果對不同級別的“雙師雙能型”教師進行適度的獎勵，充分調動教師的工作積極性。

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