基于主動式學習的高校世界史課程翻轉課堂設計

花琦 王蕊

摘 要：在當前教學改革趨勢中，翻轉課堂初始定義已難滿足高校教學需求，其內涵與形式皆來到自我變革的節點，復合式教學模式成為深化教學改革的有效路徑。面對學科特性和主動式學習特征給翻轉課堂設計帶來的新挑戰，高校世界史課程設計應根據學習目標分類設定，融入主動式學習教學法，構建具有專業特性的多樣化教學模式。學生置于多樣學習環境中，將用全新的眼光看待世界史學科。

關鍵詞：主動式學習；翻轉課堂；世界史課程；大學教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）22-0045-04

Absrtact： In the current trend of teaching reform， the initial definition of flipping classroom is difficult to meet the teaching needs of colleges and universities. Its connotation and form all come to the node of self-reform. Faced with the new challenges brought by the characteristics of subject and active learning to the design of flipping classroom， the design of university world history courses should be set according to the classification of learning objectives， incorporate the active learning method， and constructed diversified teaching modes with professional characteristics. Students are placed in a diverse learning environment and will take a fresh look at the world history discipline.

Keywords： Active Learning； Flipping Classroom； World History Course； University Teaching

2012年被稱為“慕課年”，然而僅僅一年后慕課就頻頻遭遇失敗和質疑，斷崖式“降溫”使得慕課不得不尋求變化和合作，而今在經歷大規模推廣后，翻轉課堂亦遭遇類似的僵硬化和刻板化的處境，當下教學改革在諸多教育學家的共同推動下，呈現復雜變革的趨勢，[1]伯格曼和薩姆斯對翻轉課堂的的初始定義已經難以滿足高校教學需求，其內涵與形式皆來到自我變革的節點，非傳統型教學模式的術語和模式變得多樣化，如SPOCS，PBL教學法，混合式學習等，隨著教學工作者對非傳統教學結構的構架逐漸熟悉，復合式教學模式越加受到青睞，針對不同學科、不同對象、不同環境的個性化、多元化的“組合”和“定制”成為深化教學改革的有效路徑。

一、世界史學科特性給翻轉課堂設計帶來的挑戰

翻轉課堂教學模式強調互動和實踐，尤其適宜各學科應用型專業方向的培養，以走在改革前沿的臨床醫學為例，當前醫學生教育改革從一年級起就為醫學生提供更多機會與患者進行臨床互動，早期的臨床經驗可以幫助學生在觀察以病人為中心的護理時縮小課本和病人之間的差距，作為學生發展所需技能的第一步，這樣教育項目為學生提供了豐富的臨床經驗。更有甚者如瑞典林雪平大學醫院開發教學病房，為學習者提供參與病房管理，積累臨床經驗的場所。類似的案例還可以從當前很多學校和專業的教育改革中看到。

在“實踐學習”這個核心環節上，歷史課程可作許多類同設計。例如，在學習考古學時，人們往往會聯想到博物館，博物館收藏不僅包含了收集的信息和物品，還體現了隱藏在這些材料背后的人的思想、理論、方法和技巧，以及相關學科過去的研究范例。與學者的學術論文截然不同，與博物館館藏有關的記錄是考古學家在研究過程中所做的一項重要的記錄，博物館的記錄包含了寶貴信息，不僅可以了解單個考古學家的工作，還能了解考古學實踐的詳細資料。[2]與博物館合作，開展翻轉課堂實踐教學，特別是在進行實地研究方面，不局限與書本和傳統課堂，利用博物館記錄進行的省內研究能極大地拓寬學生的視角。但是地方文博資源的發達與否，跨區域合作教學的暢通與否決定了此設計的范疇與深度。

在當下理論背景和現實背景下，歷史學科具有自身的新特性，這也決定了歷史課程翻轉課堂的特性，或者說帶來了挑戰：

后現代語境下，歷史學科尤其強調通過論證來探討意義的建構，需要在歷史、語言、藝術、環境等領域的理論基礎上進行對話。歷史教學中也需要通過論證的方式來理解意義的建構。在歷史教育界，越來越多的人支持這樣一種觀點，即歷史學科超越“以知識技能為基礎”的歷史教學，提供了培養多元化思維的最佳平臺。據此觀點，歷史課程翻轉課堂的效果受到歷史老師和歷史學科之間關系的影響，歷史學科的社會和時間特征意味著，歷史教師在為學生設計課程的過程中必須與學術學科保持密切接觸。在理論模式中，翻轉課堂的實施是建立在歷史老師都具備較高學科素養基礎上，即“歷史教師在教導學生的過程中，既能代表歷史學科，又能體現歷史學科”。[3]但是在實踐中，要在歷史教學或者歷史教學的維度體現歷史理論的復雜維度，回應20世紀下半葉以來新史學所帶來的挑戰，地方院校歷史教師的學養和課程體系的設置很難達此要求。

時代發展和國家發展需求促使世界史在歷史學科中的重要性日益提升。雖是老生常談，但也是一個基本事實：我們生活在一個全球化和國際挑戰、機遇和關系日益重要的世界。然而，全球化進程是如何影響學校歷史課程內容的呢？有學者提出其遭遇的問題：歷史課程和教科書如何應對這些挑戰？學校歷史課程是依然聚焦于民族國家歷史，還是已經成功地融合了世界歷史主題？[4]這也是我們當前的困境。世界歷史是美國、英國、德國、丹麥等國家學校課程中增長最快的部分之一，相比而言，把地方院校開設的歷史課程放在歷史背景中考察，其依舊傾向于保持傳統的內容和組織形式，雖然一定程度上適應了地方應用型人才培養的需求，卻減少了培養學生主體核心素養的有用性課程。如何使歷史課程在內容的選擇和組織的實踐方面更具全球性和國際包容性？如何在歷史教學中增加國際和全球的維度？這值得我們深入思考。

二、主動式學習給翻轉課堂設計帶來的挑戰

以學生為中心的主動式學習是當前高校教學改革的主流，教育者和研究者普遍認為，“精心設計的主動式學習是提高學生學習的有效途徑”，[5]主動式學習并非新生概念，正如學者吉布斯所指，從根本上說，主動式學習“是實踐學習的一種模式”[6]，它鼓勵和支持學生深入思考：做什么，為什么要做。換句話說，學習不是一項旁觀者的活動，它需要學習者的精力、投入和參與。在翻轉課堂課程設計中，教師如何幫助學生實現主動學習這一目標成為挑戰。

首先，學習者的知識獲取途徑發生革命性變化。近二十年來，網絡技術快速發展帶來了信息爆炸式增長，相較前互聯網時代以書籍和紙張為主要傳播載體的“信息有限”的困境，“信息過載”反而成為當今學習面臨的阻滯，互聯網時代學生處于一個信息“無處不在，隨處可見”的便利學習環境中，隨著MOOC的普及，大多數學習主題，尤其是基礎性和通識性學習主題很容易找到完整的在線課程資源，這些課程資源大多都包含大量可訪問的視頻和音頻等支撐材料，學習者面臨的最大問題是如何“選擇”和“評估”內容的可用性。在此背景下，高校教師進行教學設計時若依循傳統“備知識”，花費大量時間用于編制信息是極不明智，甚至是不討好的，教師需要更加宏觀的設計視野，轉而建構框架性問題，作為輔助者“幫助學生尋找答案，或某個主題討論的多元化視角，更堅定地聚焦于幫助學習者學會批判性評價和應用，而不是簡單地點擊鼠標訪問海量信息”[7]。

其次，主動式學習教學法的構建趨于多樣化。從內涵到形式，主動式學習教學法有極大的包容性，它可以簡單地穿插在傳統課堂教學中，也可以被精心設計為復雜學習結構，正如桑貝爾等學者所勾勒（圖1）[8]：

如圖所示，從簡單的課堂互動到復雜的PBL教學法，都可歸于主動式學習教學法范疇內，主動式學習的重構并非簡單地顛倒課堂安排或引入現代課堂技術，翻轉課堂教學模式、線上交互技術的使用的確有效地幫助教師擺脫傳統的信息傳遞模式，但另一方面，教師在獲得更多設計靈活性的同時，也被賦予了課程管理者、引導者和設計師角色功能，面臨著更艱巨的“新”挑戰：如何構建促進“主動式學習”的框架和環境，如何結合專業特征和學習內容擇選不同的方法，如何讓學生更好地體驗這些令人興奮的“新”方法，如何幫助學生在課堂內外動態地、持續地參與他們自身的學習，這些都是在進一步深化教學方法改革和課程內容建設時需要仔細斟酌構思的。

三、基于主動式學習的高校世界史課程設計

面對學科特性和主動式學習特征給翻轉課堂設計帶來的新挑戰，高校世界史課程設計應根據學習目標分類設定，構建具有專業特性的多樣化、復合式教學模式。拉姆斯登強調：“學生活動本身并不意味著學習將會發生”，[9]學習要置于一定的“環境”中。認知主義學習理論強調知識在個體學習者頭腦中形成的方式，而建構主義學習理論的情境視角則強調認知的分布式本質，關注學習者對社會實踐活動的參與。兩種學習理論皆認為知識是主動構建的，而不是被動遷移的，即“學習是學習者通過發現而主動建構意義的過程，其意義不能通過直接指導來傳遞，它需要學習者的參與。……學習者需要激活和獲取前知識，并將其與新信息和經驗聯系起來，以便學習發生。”[10]抓住學習這一本質，對課程教學設計具有重要指導意義。在進行世界史課程設計時，教師也需要拋棄接受式教學法的信息“灌輸”模式（往往受詬病），以認知主義和建構主義學習理論作為基礎原則，融入主動式學習教學法，鼓勵學生去“理解”材料，尤其在課程學習中培養“解讀”史料，史料實證及歷史解釋等專業核心素養。

從認知主義角度來看歷史課程的學習，教師的注意力集中于如何在課堂上促進學生觀念的變化和發展，學習目的的設計也側重于布魯姆教育目標分類法中高級認知分類，如采用PBL教學法，通過問題或項目來激發學生的思維，培養學生的高階思維能力、觀念和自我評價體系。換言之，學習目的要置于教學設計的首要考慮，例如，學生需要理解、掌握、運用一些專業特有的概念、理論和方法等。從建構主義角度來看歷史課程的學習，學習復雜的“歷史解釋”、“史料實證”等專業知識和技能需要更多的努力和指導性實踐。大多學科的學習可源自于“互動”，在一定社會文化背景下，互動可產生內在認知變化和心理改變，學習被視為“一種心理自我管理和適應文化的過程”[10]。這種適應文化的過程可通過建立一個實踐場所（社區）或模式，來幫助學生積累信息，形成專業思維方式。世界史學科課程獨有的特性，使得個性化的專業實踐模式構建極具難度，由于強調鼓勵學生自己完成學習任務，通過主動參與的方式提高學生應用能力，教師在創建基于活動的歷史學習環境時，必須應對學科特性帶來的挑戰，適應后現代語境帶來的歷史解釋方式的變化，基于此，歷史學習實踐場所不僅是“可以實踐、提煉和磨煉所學知識的環境”，還能提供“激發學生學習潛力的特殊體驗”[11]，設計或擇選博物館、檔案館和歷史古跡等現實文化機構為實踐場所，有助于打破時空的藩籬，連接歷史與現實，融合歷史情境和現實情境，有效激發學生利用內在經驗、生成知識。

綜上因素，高校世界史課程設計根據布魯姆教育目標分類法中學習目標的不同分類設定，可基于主動式學習進行不同教學模式的構建，如圖2：

“翻轉課堂+”復雜課程設計以高級認知學習目標為基標，以“問題（項目）-參與-探究與調查-展示-匯報”為基礎路徑，相較傳統“淺表”學習范式，采用“深度”研究型學習方法，學生能有意識地理解、參與、操作和評價主題（問題、項目），學習目標明確，相信學習是為了“發展自己”而非外部強壓“動機”，這種心理轉變使他們積極參與學習，與課程內容互動，并期望所獲得的新知識得到應用。正如學者拉姆斯登所說：“當人們對現象的概念理解發生變化時，構建信息的方式以及用其來思考的方式隨之改變，他們開始以不同方式看待世界”[12]，通過精巧設計的主動式學習，學生將閱讀和研究遠超出課堂上介紹的史料，可以與他人（同學、老師、相關工作者）進行協作和對話，在實踐場所把概念和日常經驗聯系在一起，學生置于多樣學習環境中，將用全新的眼光看待世界史學科。

參考文獻：

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[7]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning， teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：15.

[8]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning，teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：16.

[9]Ramsden，P..Learning to teach in higher education（2nd ed.）[M].New York： Taylor & francis，2003：113.

[10]M.Segers，f.Dochy，& E.Cascallar（Eds.）.Optimising new modes of assessment：In search of qualities and standards[M].Boston：Kluwer Academic，2003：19.

[11]M.Kennedy et al.Practice-Based Learning and Higher Education[M].Springer Netherlands，2015：2.

[12]K.Sambell et al..Professionalism in practice： key directions in higher education learning，teaching and assessment[M].Palgrave Macmillan，2017：24.