例說課堂引導(dǎo)的錯失現(xiàn)象及改進策略

孫磊

摘要：在常態(tài)下的數(shù)學(xué)課堂，教師需要突出在教學(xué)一些“關(guān)鍵處”加以有效引導(dǎo)，從而激活學(xué)生思維、提高課堂效度和促進知識有效建構(gòu)，讓課改背景下的數(shù)學(xué)課堂依舊能散發(fā)出永恒的“數(shù)學(xué)味”。

關(guān)鍵詞：引導(dǎo)錯失；剖析反思；改進策略

中圖分類號：G623.5文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）12-071-1

新課程實施以來，老師們在課堂教學(xué)中非常注重情境的創(chuàng)設(shè)和解決問題策略的多樣化，卻忽視了在課堂教學(xué)的關(guān)鍵處加以有效引導(dǎo)。筆者發(fā)現(xiàn)，有些老師由于平時備課預(yù)設(shè)不夠充分，常常發(fā)現(xiàn)在一些“關(guān)鍵處”引導(dǎo)缺失或引導(dǎo)過細，從而錯失一些激活學(xué)生思維、提高課堂效度的教學(xué)良機?，F(xiàn)擷取兩則片段進行剖析反思，并提出改進策略，與同行們研討。

一、引導(dǎo)缺失，認知不深刻

【片段再現(xiàn)】 二年級下冊《有余數(shù)的除法》（第二課時）

（1）教師創(chuàng)設(shè)“6個桃子，每盤放3個，可以放幾盤？”的情境，回顧除法豎式的相關(guān)知識。

（2）師：如果增加1個桃子，是7個桃子，每盤3個，可以放幾盤？（引導(dǎo)學(xué)生觀察、交流。）

學(xué)生通過看到2盤的后面還有1個是多余的桃子，了解從沒有余數(shù)到有余數(shù)的形成過程。引導(dǎo)學(xué)生理解7里面有2個3，商2，完善有余數(shù)除法的橫式和豎式的表達方式、書寫格式，小結(jié)計算方法。

（3）再呈現(xiàn)8個桃子，讓學(xué)生體會余數(shù)2接近除數(shù)3，想象如果再增加1個桃子又可以放一盤。順勢增加1個桃，學(xué)生看到了又是一盤，沒有余數(shù)了。

（4）引導(dǎo)學(xué)生觀察余數(shù)變化規(guī)律。教師逐步增加1、2、3、4個桃子，讓學(xué)生想象再放一盤的過程。

（5）師：你想有幾個桃子？每盤3個，余數(shù)是幾呢？

學(xué)生在快速的口答中感悟余數(shù)總在1、2間變化，不會等于3。

（6）教師出示一堆桃子，這時不知道桃子的數(shù)量，你們能猜出余數(shù)是幾嗎？學(xué)生順利猜出了結(jié)果。

（7）引導(dǎo)學(xué)生回憶上面的分桃過程和算式中余數(shù)的變化規(guī)律，歸納概括“余數(shù)要比除數(shù)小”。

【剖析反思】 上則片段不難看出：教師注重情境的創(chuàng)設(shè)，從已知數(shù)量的分桃，到未知數(shù)量的分桃，從直觀到想象，思維層層推進。學(xué)生比較深刻理解了余數(shù)的產(chǎn)生和余數(shù)的范圍，學(xué)生對于除數(shù)是3時，余數(shù)總在1、2之間變化，已經(jīng)理解透徹了。歸納概括“余數(shù)要比除數(shù)小”似乎已是順理成章。但是，就此“除數(shù)是3“的一例歸納概括結(jié)論，顯得太單薄。若除數(shù)不是3時，余數(shù)的變化與除數(shù)間有什么關(guān)系，學(xué)生還沒有充分認識?？上?！就在這認知的關(guān)鍵處教師引導(dǎo)“剎車”了。

【改進策略】 當(dāng)學(xué)生認識除數(shù)是3時，余數(shù)總在1、2之間變化的規(guī)律后，教師還需進一步有效引導(dǎo)。出示一堆桃子，如果每盤2個，余數(shù)可能是幾？學(xué)生猜想、驗證，得出結(jié)論：余數(shù)只可能是1，不可能是2或大于2。接著引導(dǎo)：如果是每盤4個，余數(shù)可能是幾？這時學(xué)生有了前后兩次直觀體驗，答案應(yīng)該是呼之欲出了。最后引導(dǎo)：為什么余數(shù)不會等于或大于4？此時學(xué)生對于“余數(shù)要比除數(shù)小”的結(jié)論歸納概括已是水到渠成。

二、引導(dǎo)過細，探究不到位

【片段再現(xiàn)】 六年級下冊“總復(fù)習(xí)”——《數(shù)與代數(shù)》的練習(xí)課上，教師出了一道拓展練習(xí)題：“一（1）班有男生19人，女生25人，男生增加多少人占全班人數(shù)的一半？”

讀題后，讓學(xué)生自主解決問題。

學(xué)生在自主練習(xí)時，教師巡視發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生通過列方程：

2（19+X）=25+19，解得X=3。教師看著不對頭，急忙地板書出這個錯誤的方程，于是有了下面一段“耐心引導(dǎo)”。

師：全班原來有多少人？（生：44人！）

師：增加的男生是不是一（1）班人數(shù)？（生：是?。?/p>

師：男生增加了，全班人數(shù)有沒有改變？（生：有！）

師：設(shè)男生增加X人，那么全班總?cè)藬?shù)就增加了多少？（生：X人?。?/p>

師：怎么表示增加后的全班人數(shù)？（生：25+19+X）

師：根據(jù)“男生增加多少人占全班人數(shù)的一半”還可以怎么表示全班人數(shù)？

學(xué)生齊答：（19+X）×2

師：剛才大家所列的方程錯了吧？那么應(yīng)該怎樣改進？

在這樣細致的引導(dǎo)下，學(xué)生列出了方程：2（19+X）=25+19+X

接著教師又過細引導(dǎo)利用等式的性質(zhì)解方程，解得X=6。

【剖析反思】 當(dāng)學(xué)生在自主探索中遇到了困難，教師這時引導(dǎo)是必要的。但是如果學(xué)生稍許偏離預(yù)設(shè)軌道，教師便小心翼翼地引導(dǎo)，表面上看課是滴水不漏，卻走入了過分引導(dǎo)的誤區(qū)。從這個教學(xué)片段來看，我認為有以下不妥：一是教師的引導(dǎo)“太露”，學(xué)生成了不假思索的“應(yīng)聲蟲”；二是教師的包辦代替過多，引導(dǎo)的思路過于曲折，禁錮了學(xué)生的思維，造成學(xué)生探究不到位。

【改進策略】 當(dāng)較多學(xué)生列出方程：2（19+X）=25+19，教師應(yīng)該抓住問題的癥結(jié)，只需在“關(guān)鍵處”點撥一句：“一個班的男生人數(shù)增加了，這個班的總?cè)藬?shù)有什么變化？”然后組織學(xué)生小組討論，讓學(xué)生參與問題的解決和知識的再現(xiàn)，學(xué)生是不難明白的，當(dāng)學(xué)生列出正確方程“2（19+X）=25+19+X”后，教師還應(yīng)進一步引導(dǎo)學(xué)生：“還有沒有更簡便的解決問題方法？”這種“激將法”通常能有效地將剛剛收到“成功鼓舞”的學(xué)生們推向“爭取更大勝利”的奮斗中，也往往會出奇制勝。如果學(xué)生還轉(zhuǎn)不過彎來，可再適度的點撥：“男生如果占全班人數(shù)一半，那么女生占全班人數(shù)的多少？”這樣的點撥，點到了關(guān)鍵的“穴位”，學(xué)生就容易發(fā)現(xiàn)隱含在題中數(shù)量間相等的關(guān)系：這時男、女生人數(shù)一定相等。故可得方程19+X=25。另從算術(shù)方法考慮，已知男生比女生人數(shù)少：25-19=6（人），則男生只要增加6人就同女生一樣多了，列式是：25-19=6（人）。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生一定會體會到：看似復(fù)雜的問題，竟然如此簡單；一定會感受到：優(yōu)化解決問題策略的重要性。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生才能真正參與解決問題的全過程，不但知識與技能得到了有效地提升，而且也會獲得良好的數(shù)學(xué)情感體驗！