云南邊疆民族地區幼兒教師教育職前職后一體化人才培養模式存在的問題與對策

巫俐群 楊斐

摘 要：有好的教師，才有好的教育。合格的幼兒教師是學前教育專業和各大幼兒園共同追求的培養目標，以問卷調查和訪談調查的形式分析幼兒教師教育職前職后培養中存在的問題，并提出云南邊疆民族地區幼兒教師教育職前職后一體化人才培養模式的對策，以期能取得良好的應用與實踐效果。

關鍵詞：幼兒教師；職前職后；人才培養

隨著社會的發展和《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的頒布實施，對幼兒園教師專業能力提出了新的要求。但師范院校培養出的幼兒園教師入職適應期較長，面對實際的工作常常感到無所適從，大部分實習的學生和新教師要經過幼兒園的職后培訓，及老教師的“傳、幫、帶”才能逐漸適應各項工作。為提升學前教育專業學生的職業能力，提高新教師的入職適應性，為幼兒園提供合格的幼兒教師師資，本研究認為構建幼兒教師教育職前職后一體化人才培養模式是亟待解決的問題。

一、幼兒教師職前職后培養的現狀及問題

（一）幼兒教師教育職前培養的現狀及問題

學前教育專業培養德、智、體、美全面發展，掌握學前教育專業必備的基礎理論知識、專業技能和教學能力，具備自主學習能力、實踐能力、創新能力和就業創業能力，能適應學前教育多元化發展趨勢，主要從事幼兒園教育教學、科學研究、教育管理工作、早教工作及兒童社會服務工作的高素質應用型技術技能型人才。課程設置與實施是實現幼兒教師教育培養目標的重要保證，以滇西科技師范學院為例，學前教育專業課程體系以《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《3～6歲兒童學習與發展指南》及《專業標準》等學前教育綱領性文件為指導，結合幼兒園教師工作崗位的需求，構建了以學前教育崗位核心能力為導向的理論與實踐緊密結合的四模塊課程體系，即人文素質課、專業基礎課、專業技能課和專業拓展課，但卻存在著理論課程和專業技能課程出現兩級分化、缺乏聯系，校內實訓條件落后，學生職業能力與社會需求相悖，用人單位與學校合作不緊密，校內課程教學與幼兒園實際教學相脫節，務必造成學前教育專業學生入職適應期較長，理論指導實踐的能力較弱的情況。

（二）幼兒教師教育職后培養的現狀及問題

目前，我國幼兒教師的在職培訓，在形式上有幼兒園公開課、觀摩課、研討會等，在內容上有崗位培訓、教學技能培訓、幼兒園主題活動教育培訓等，在層次上有教育行政部門的同于培訓與校本培訓，近年來還增加了幼兒園骨干教師的國培項目和省培項目，獲到了較好的效果。縱然有多種形式進行幼兒教師職后培訓，但并不是每位教師都有機會獲得高級、專業的培訓，這必然會造成幼兒園教育資源不共享的局面，導致幼兒教師整體素質良莠不齊。[1]所以，幼兒教師教育職前職后一體化人才培養模式的建構成為培養高層次幼兒教師的發展趨勢。

二、幼兒教師職前職后人才培養存在問題分析

（一）幼兒教師職前所具備的職業能力與社會需求不相符

根據調查數據顯示，76.7%的學生對自己進入工作崗位實習后獲得的技能情況表示滿意，20%的學生對此持中立的態度；67.3%的學生對自己具備的職業能力與社會崗位需求適應情況表示滿意，超過30%的學生對此持中立或不滿的狀態（如表1所示）。這充分說明，針對學前教育專業學生的職業能力，大多數學生認為只有進入工作崗位實習后才能獲得提高。同時，近30%的學生認為自己所具備的職業能力與社會崗位需求適應情況不符，這主要由于學生每年到用人單位頂崗實習的頻率較低或者次數較少。調查數據顯示，僅40%的同學對每年到用人單位頂崗實習的頻率持滿意的態度，60%的學生對這一觀點持中立或不滿意的態度（如表1所示）。

（二）職后的幼兒園教師認為學校開設相應的課程與崗位需要不相符

根據調查數據顯示，85.7%的畢業生對自己進入工作崗位后獲得的職業能力情況表示滿意，近15%的畢業生對此持中立或不滿的狀態（如表2所示）。這說明針對學前教育專業畢業生的職業能力，大多數認為只有進入工作崗位后才能獲得提高。同時，近40%的畢業生認為職前所在學校開設相應的課程與崗位需要的適應情況持中立或不滿的狀態，這充分說明，學校開設相應的課程與崗位需要相脫節，與學校和用人單位缺乏緊密聯系有關。

（三）幼兒教師職前實習實訓的頻率低

根據調查數據顯示，在接受調查的學生中，83.3%的學生表示學校對自己職業能力的重視程度持滿意的態度；這充分體現學校對學前教育專業學生職業能力的重視（如表1所示），但近45%的學生對每年學校安排自己進行實習實訓的頻率表示不滿，說明學校安排的實習實訓次數較少，導致學生職業能力偏低。此外，從實訓的時間長度上，也存在較大問題。據統計，近25%的學生對學校安排自己實習實訓的時間長度表示不滿（如表1所示）。綜上所述，學校安排的實習實訓頻率較低以及學校安排的實習實訓時間較短是直接導致學生職業能力偏低的重要原因之一。

（四）幼兒教師職后提升職業能力的機會少

根據調查數據顯示，85.7%的畢業生表示用人單位對自己職業能力的重視程度持滿意的態度；但近46%的畢業生對每年單位安排自己進行培訓學習的頻率表示不滿，近50%的畢業生對每年單位安排自己培訓學習的時間長度表示不滿（如表2所示）。說明用人單位安排的培訓次數較少，導致畢業生職業能力提升機會少。

（五）學校和用人單位對學生及幼兒教師的職業能力評價單一

調查數據顯示，在接受調查的學前教育專業的學生中，約12%的學生對用人單位對自己職業能力評價的情況表示不滿；超過30%的學生對用人單位對自己的職業能力進行指導的情況表示不滿；近20%的學生對用人單位給自己安置的工作崗位進行實訓情況表示不滿（如表1所示）。約8%的幼兒教師對單位對自己職業能力評價的情況表示不滿；超過50%的幼兒教師對單位對自己的職業能力評價的方式表示不滿。以上數據充分表明一方面他們想得到知識技能嫻熟的人才；另一方面他們又沒有很好的指導實習實訓的學生或沒有客觀的評價幼兒園教師的職業能力，導致以上矛盾的最終根源還是由于校企合作不夠緊密所致，這也是今后學校和用人單位共同努力的方向。

三、云南邊疆民族地區幼兒教師教育職前職后一體化人才培養模式的對策

（一）校企合作是構建一體化人才培養模式的有效途徑

面向社會，面向市場是人才培養之根本。根據調查數據顯示，在接受調查的學生中，86.67%的學前教育專業學生和90%的畢業生認為學校制定學生職業能力培養方案應該由學校和用人單位共同制定，由于幼兒教師職前培養和職后培訓是在不同場所由不同的教學人員在師范院校、幼兒園或教育行政部門等地方進行的不同內容的培訓。它們各自有其特殊性，因此有必要制訂出各自的階段目標、培養方案，及時溝通，使其相互銜接、相互補充。[2]只有加強校企之間的有效合作，使幼兒教師職前培養、入職培訓、職后培訓方案應一體化，要求學校的學前教育專業人才培養方案要與幼兒園的需求相結合，幼兒園要根據時代發展和幼兒需求改變育人理念，校企要相互銜接，相互促進，以致構建出一體化的幼兒教師職前職后人才培養模式。

（二）一體化的實訓和培訓模式是構建一體化人才培養模式的基本模式

實訓的最終目的是全面提高學生的職業素質，最終達到學生滿意就業、用人單位滿意用人的目的。幼兒園要求幼兒教師在職前應具備幼兒教師教育所需知識和技能，大部分的學前教育的學生和畢業生均對自己進入工作崗位后獲得的職業能力表示滿意，在訪談中多次提出希望學校增加專業課程實訓的機會，才能縮短自己的入職適應期，所以學校應增加學前教育專業的學生到幼教機構實訓的機會，鼓勵學生頂崗實習，幼兒園在頂崗實習期間也會開展一系列入職培訓，也就相當于職后培訓，在學生正式入職后就能輕松應對各項工作，并對每個學生每次實訓的內容和實訓效果進行存檔，為職后培訓制定合理的培訓方案提供依據。

幼兒園教師要秉承《幼兒園教育指導綱要（試行）》“終生學習”的理念，入職后要加強學習，更新自己的教育理念，但從訪談調查中得知，幼兒園工作量較大，任務較繁瑣，大部分教師表示完成工作任務后沒有多余的時間和精力去學習，希望單位能在假期提供培訓學習的機會，比如可以積極參與“國培項目”和“省培項目”，可以讓一批接受培訓的幼兒教師回到自己所在幼兒園后開設對園內教師的一系列“傳、幫、帶”培訓，使整個幼兒園的教師能更新自己的教育理念，提升自己的專業能力，幼兒園可以根據幼兒教師職前的實訓經歷檔案及其需求，為幼兒教師提供符合其專業發展的培訓機會，增加培訓的實效性。

一體化的實訓和培訓模式不僅有利于幼兒教師的專業發展，還有利于節約人才培養的成本，因此一體化的實訓和培訓模式應該成為構建一體化人才培養模式的基本模式。

（三）一體化的職前職后的評價體系是構建一體化人才培養模式的重要保障

對職業能力的評價，是提高學生或幼兒園教師職業能力的重要舉措。根據調查數據顯示，學生職業能力的考核方式存在較大的問題，在接受調查的學生中，78.0%的同學認為當前學生職業能力的考核主要基于學生的學業成績及獲得證書的數量；46.7%的同學認為當前學生職業能力考核的過程中用人單位沒有參與進來；42.7%的同學認為當前學生職業能力考核的過程中主要基于感性的理解。此外，34.7%的同學認為當前學生職業能力考核比較簡單沒有激勵作用，44.7%的同學認為學生職業能力評價應該貫穿與學生在校學習期間、學生實習期間、學生實習、實訓結束后、學生正式上崗以后；在接受調查的幼兒園教師中，超過80%的幼兒園教師認為當前單位對他們職業能力考核比較簡單沒有激勵作用。由此表明，構建一體化的職前職后的評價體系是學校和用人單位亟待解決的問題。

一體化的職前職后的評價體系應貫穿與學生在校學習期間、學生實習期間、學生實習、實訓結束后、學生正式上崗以后，既滿足了學校對職前幼兒教師的評估，也利于幼兒園對入職后的幼兒教師的評估，從而使學校可以根據評估結果反思教育的不足，改進教學，幼兒園也可根據評估結果改進培訓方式方法，更有效的對幼兒教師進行培訓。[3]因此，一體化的職前職后的評價體系是構建一體化人才培養模式的重要保障。

總之，一體化人才培養模式的構建需要學校和用人單位的共同努力，在今后的研究中將繼續探索新的思路，為我國培養出更多的合格的幼兒園教師做出努力。

參考文獻：

[1] 姜海林.幼兒教師教育職前職后培養一體化研究 [J]. 教育現代化，2017，4（21）：72-73，76.

[2] 張根健.幼兒教師教育一體化課程的問題及對策研究 -- 以山東省三所幼師學校為例 [D].山東師范大學，2013.

[3] 吳狄.對構建職前職后一體化教師專業能力培養平臺的探索[J].陜西教育學院學報，2011，（2）：15-16.

[4] 衛中玲.高師院校構建教師職前職后教育一體化課程體系的實踐與思考 [J].教育理論與實踐，2006，（20）：11-13.

作者簡介：巫俐群（1981-），女（拉祜族），云南臨滄人，副教授，從事學前教育教學研究；楊斐（1985-），男（傣族），云南云縣人，講師，從事學前教育教學研究。