提升文本解讀能力，正確重構教學內容

魯志云

【摘要】語文教材只見選文，而就單篇選文“教什么”“用什么去教”，教材并無規定。語文教材“選文集錦”的特點，決定了語文教學內容的重構由教師完成，不同教師文本解讀能力不同，決定了其在教學內容的選擇上有差異。教師在教學實踐中如何提升自己的文本解讀能力，正確重構語文教學內容呢？本文試結合語文教學實踐，提出提升文本解讀能力、正確重構教學內容應當遵循的幾個指向：“雙重價值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“連續性”指向。

【關鍵詞】選文集錦 教學內容重構 文本解讀 指向

時時觀課，有所得的同時也時有困惑：同一節課，在不同教師的演繹下，呈現不同的精彩，激情洋溢的課堂，溫柔似水的課堂，詩情畫意的課堂，明白如話的課堂……“好”與“更好”的區分度在哪里？

漸漸地，似有所悟。無論何種風格的課堂，同一節課，總有共通的核心知識點、能力點，總有共同的要達成的核心目標。一堂好課，教師的風格可以不一樣，教學的方式方法可以不同，但對于核心知識點、能力點的解讀，對于核心目標的認知，往往是一致的。換言之，在語文教學內容重構的過程中，好的課堂的教者們，在最重要的教學內容的解讀與確定上，有著無須言語溝通而達成的默契。

語文教師為什么要重構語文教學內容？這是由語文教材的特殊性決定的。王榮生教授在《教學內容重構》一書中這樣說：“我們的語文教材，乃是‘選文的集錦?！x文集錦式的教材，使‘備教材很大程度上變成了‘編教材，‘參與課程很大程度上變成了‘研制課程?！?/p>

語文教材只見選文，而就單篇選文“教什么”“用什么去教”，教材并沒有規定，需要教師通過自己對文本的解讀去確定，這個確定的過程也就是文本到語文教學內容重構的過程。因此，文本解讀，是教學內容重構的前提。

一、文本解讀能力的差異，決定了語文課質的差異

王榮生教授認為語文課應“從教學內容的角度觀課評教”，并據此開發了一堂課的9級累進標準：

這9級標準，全部圍繞“教學內容”展開。這對長期以來，我們在觀課評教時關注教學方法、教學藝術、學習氛圍等觀念是一個顛覆。

語文教材“選文集錦”的特點，決定了語文教學內容的重構由教師完成，不同教師文本解讀能力的差異，決定了其在教學內容選擇上的差異，如果教學內容的選擇隨意、雜亂，過深、過淺，甚至錯誤，那么無論教師的教學藝術多么高超，課堂氣氛多么熱烈，整節課的流程多么完美，其教學效果也只能是南轅北轍。正如《語文教學內容重構》書中所言：“一堂好的語文課，在我們看來，主要的標志是教學內容正確并使學生有效地獲取相應的經驗。在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅?！?/p>

文本解讀能力的差異，決定了教學內容重構的差異，并最終決定著語文課質的差異。

二、文本解讀當遵循的幾個指向

文本解讀如此重要，那教師在教學實踐中如何提升自己的文本解讀能力，正確重構語文教學內容呢？基于自身的語文教學實踐，談談提升文本解讀能力、正確重構教學內容應當遵循的幾個指向。

1.“雙重價值”指向

李海林先生提出了語文教材的雙重價值：原生價值和教學價值。原生價值指選文作為社會閱讀客體而存在的價值，基于原生價值的閱讀目的是獲得選文所傳播的信息；教學價值是選文進入教材后的增值價值，即“如何傳播信息的信息”，基于教學價值的閱讀目的是獲得“如何傳播信息”的言語智慧。

這聽起來很拗口，但如果我們借用崔巒先生得意、得言說來理解就一目了然了。得意就是讀懂文本的內涵，即掌握原生價值；得言是研究“課文是怎么寫的”，是語文教學的獨當之任，即掌握教材的價值。

文本解讀時遵循“雙重價值”指向思考，對于教學內容的有效重構有著非常重要的意義。如《望月》一文中小外甥對月亮的幻想一段，從原生價值的角度思考，其中蘊含著月圓月缺的變化規律，是學生內容理解角度的難點，需要教師有意識地補充科學知識幫助學生讀懂；理解了原生價值后，再從教學價值的角度思考，還要回到語文的層面上來——用語言描述自己的幻想之月。再如《大江保衛戰》一文，從原生價值的角度思考，品讀感悟人民子弟兵團結抗洪、心系群眾的品質是教學內容重構的著力點；從教學價值的角度思考，學習點面結合的寫法，感悟整齊的句式在表情達意方面的作用是教學內容重構的著力點。

沿著“雙重價值”指向解讀文本，重構教學內容，常令人豁然開朗。

2.“生本”指向

文本解讀的生本指向，用《上海教學內容重構》一書中《背影》教學案例的標題來說，就是“只教不懂的，不教已懂的”。

《背影》雖然是中學教材，但大家都很熟悉。在該教學案例中，基于對背影中包含的親情，是學生能讀懂的內容這一認識，教者對教學內容的重構沒有簡單地停留在學生已經能夠抵達的這一層面，而是將著力點落在對“我與父親不相見已二年余了”和“我最不能忘記的是他的背影”這兩句話的理解上，凸顯父子的矛盾，這是不經過教師的點撥難以進入學生閱讀視野的內容。通過這樣的重構，感悟人性的復雜性，情感的復雜性，提升學生文學作品的理解和鑒賞水平。

再從自己的教學實踐談。還說《望月》，“眼中之月，詩中之月，幻想之月”三個層面中，前兩個層面學生易懂易學，那就不教或少教，重構的著力點放到第三層面。如何重構，剛才在“雙重價值”取向里談過，這里補充一點：學生用語言描述自己的幻想之月，從“生本指向”解讀，可能遇到不會幻想、幻想缺乏新意的問題，教師在重構時要著力突破這一難點。

我采用的方法是對教材內容進行重組，將習作7的教學提到前面，課文中的幻想，加例文片段中的幻想，為學生打開了思路，取得了較好的教學效果。學生有的把月亮想象成是個愛美又貪吃的姑娘，每個月都生活在發胖—減肥的過程中，有的把月圓月缺幻想成是孫悟空和眾天兵天將比試法力的結果……

遵循“生本指向”解讀文本，使教學內容的重構不是簡單地停留在學生已經能夠抵達的層面，而是切合學生的實際需要，這是評價一堂語文課9級累進標準的最高標準。

3.“集中”指向

什么是集中指向？先看這樣一段話：

關于“比喻”，小學一年級開始教，一直到高三的高考復習班還在教，結果是學生仍然不會。十二年語文課教不會一個比喻，只有一種解釋，那就是沒教過——教師每次遇到比喻都“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，其結果等于從來沒有教！

你有沒有這樣的經驗？一定有。比如：學生寫了幾年的作文，標點的位置還是沒有寫正確；每到說明文就講說明方法，給一段說明文，卻連最簡單的說明方法都說不出來……這樣的低效現象產生的根本原因是教學內容的不集中。

我們遵循雙重價值取向和生本取向解讀文本，會發現許多可以教的教學內容，如果都去教，勢必會適得其反。集中指向要求教師在文本解讀時，精選教學內容進行重構，教學內容的相對集中使學生學得相對透徹，避免了語文教學次次都講等于沒講的尷尬。如《愛如茉莉》一課中，首次出現了體會通過動詞活用使抽象事物形象化的習題，如將“掏”不出秘密，把“話”咽下去等。這一課的文本教學價值就應當集中于這一點，使學生的體會深入、到位，這樣學生在今后的學習中便能舉一反三。

4.“連續性”指向

最后，文本的解讀不能忽略了連續性指向。語文教學是一個線性的過程，集中取向針對的是單篇選文、單課教學，而連續性取向關注的則是課與課、文與文之間的關聯。

如上文提到的《愛如茉莉》中動詞的活用，學完后，教師應在后續的文本解讀過程中有意識地關注這一點，如《望月》中“小外甥又冒出一個問題來”的“冒”字，當然，此時的解讀與重構只是為了檢測和鞏固學生的學習。

再如《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》幾篇課文，是分別處于幾個學期中的說理文，前后教學內容的重構應既有差別，又有內在的聯系。《說勤奮》在前，說理文的文理是教學價值的集中取向，《滴水穿石》強化這一教學價值，到《談禮貌》時，文理應由學生主動發現、陳述，不需要教師教了。說理文的論證方法都是舉例子、講道理，《說勤奮》是正面舉例，《滴水穿石的啟示》是正反分別舉例，《說勤奮》也是正反結合，但和《滴水穿石的啟示》又不一樣，它的正例和反例通過對比的手法融合在一個事例里。

文本解讀的“連續性”指向，需要教師有全局的語文教材意識。

著名特級教師陳鐘梁曾在一次課后點評中指出：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論對執教者還是對學生都是一種缺憾?！钡拇_如此，文本解讀是語文閱讀教學的根，是語文閱讀教學的起跑線，是教學內容正確重構的基礎。“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”，文本解讀是個性化的，但就語文課堂教學而言，個性化的解讀中，必然蘊藏著核心的共通的語文知識、能力和情感目標。

遵循“雙重價值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“連續性”指向，不斷提升文本解讀能力，準確把握核心目標，正確重構教學內容，讓教學內容切合學生的實際需要，是語文教師站上講臺并站穩講臺的底氣，也是一節好課的前提條件和根本保證。正如“幸福的家庭都是相似的”，好課的核心本質亦是相通的——正確重構教學內容，并使學生有效地獲取相應的經驗。我觀好課，當如是。？筻

【參考文獻】

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