基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)物理課堂學生提問能力的策略

陳秋玉

（晉江市毓英中學，福建 晉江 362251）

高中物理傳授式課堂教學，由教師提出問題，學生被限制在教師提問的樊籬內(nèi)，被教師牽著鼻子走。教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮不排除精心設(shè)計教學問題，啟發(fā)學生思維的作用；但是多數(shù)教師不考慮學生在學習活動過程中的自主提問，這是對學生學習過程本質(zhì)的忽視和扭曲，不利于學生學會學習的培養(yǎng)，不利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。課堂是學生在教師引導(dǎo)下學習的主戰(zhàn)場。高中物理課堂中提問能力的培養(yǎng)，恰好是構(gòu)建學生的自主思維能力，邏輯分析能力、創(chuàng)新能力的基石，是體現(xiàn)學生在教學中的主體地位的關(guān)鍵。［1］

新課標指出物理學科核心素養(yǎng)主要包括物理觀念、科學思維、科學探究和科學態(tài)度與責任四個方面。其中的科學探究，首要是提出問題，當前物理課堂制約學生提問能力的關(guān)鍵在于課堂以教為中心，學生的學不受重視，或者不居于核心地位，學生的問題也就不居于核心地位，自然學生提問的環(huán)境、意識和能力就降低。要想培養(yǎng)學生的提問能力，教師應(yīng)該提倡“以學生為中心，突出學生在教學中的主體地位”。

一、教與學翻轉(zhuǎn)，營造學生提問環(huán)境

1.構(gòu)建程序性情境，讓學生能問

學生要提出問題，必須有提問的時間和空間，必須有提問的條件。因此建立一個能讓學生有機會提問的課堂組織形式尤為重要。在實際教學中采用“自我尋問—合作互問—交流釋問—升華質(zhì)問—延伸存問”的教學模式。這樣的課堂教學隨著問題的一步步提出，經(jīng)歷了從實際生活中的物理現(xiàn)象向具體情境轉(zhuǎn)化的過程，逐步培養(yǎng)了學生的科學思維。

2.構(gòu)建物理概念，讓學生會問

學生在學習物理概念之前，由于生活經(jīng)驗形成了大量的經(jīng)驗性常識，要在此基礎(chǔ)上構(gòu)建物理概念，教師應(yīng)引導(dǎo)學生對所觀察的現(xiàn)象進行提問，在復(fù)雜的客觀情境中概括事物的共同屬性，抽象事物的本質(zhì)特征，完成從經(jīng)驗性常識向物理概念的轉(zhuǎn)變。例如，在自由落體運動的教學中，學生通常認為重物比輕物下落得快。針對學生的這種認識，教師可利用粉筆頭和紙片、粉筆頭和紙團兩個實驗創(chuàng)設(shè)物體下落的具體情境，讓學生提問并思考；通過羽毛和金屬片在沒有空氣阻力的真空玻璃管中下落的實驗，再提問并思考，最后抽象出物體在真空中下落快慢的共同特征，形成自由落體的抽象概念。物理教學中教師應(yīng)鍛練學生在構(gòu)建物理概念過程中提問的能力，促進學生科學思維的發(fā)展。

3.構(gòu)建和諧民主氛圍，讓學生敢問

教師要放下“師道尊嚴”的架子，展現(xiàn)親和的面孔，營造寬松、自由、和諧、充滿信任的教學氛圍，建立平等、民主的師生關(guān)系，把教學模式從“我說你聽”變?yōu)椤耙黄鹩懻摚餐芯浚嗷ソ涣鳌薄？梢酝ㄟ^組內(nèi)互問、班內(nèi)互問、師生互問、自問自答等形式排除，學生的心理障礙，形成“有問光榮”的氛圍；還可以通過定期評比“提問標兵”和“提問積極分子”，激勵學生積極提問。只有在良好的氛圍下，學生才能愉快地合作與交流，充分發(fā)揮想象力，為科學探究的協(xié)作能力奠定基礎(chǔ)。

二、恰當評價學生提問，培養(yǎng)學生提問意識

美國教育家杜威認為，人類天性最深刻的沖動，就是成為重要的欲望，人人需要賞識、尊重和贊揚。這種心理一旦獲得滿足，會極大地激發(fā)他們的潛能和創(chuàng)造力。當學生提出問題時，教師給予恰當?shù)脑u價，能充分調(diào)動學習過程中的積極性，提高學習效率，提升學習品質(zhì)。教師要提高培養(yǎng)學生提問的意識，應(yīng)積極對學生所提問題進行科學地評價。

1.延時評價。學生的發(fā)言是即時性的，語言的組織大多數(shù)較零亂，有的還可能詞不達意。教師要有足夠的耐心，傾聽他們的發(fā)言，不隨便打斷。有時聽完學生的發(fā)言后不急于做評價。可以把這一權(quán)利交給其他學生，讓學生之間進行相互評價，這樣效果會很好。

2.鼓勵性評價。莎士比亞說過：“贊賞是照在人心靈上的陽光。”在現(xiàn)實生活中幾乎沒有人不喜歡他人的肯定、承認和贊揚。例如，通過“這確實是個不錯的問題，我們一起來思考”“你這個問題提到點子上了”“能提出這個問題說明你很用心”等贊美之詞，不僅教師可以獲得學生的好感，而且還可以使師生雙方在心理和感情上靠攏，縮短彼此間的距離。如果學生提出的問題沒有切中要害甚至帶幾分幼稚，他們的猜想帶有很強的主觀性且缺少邏輯性，教師不能輕視、不能嘲笑、不能責備，而是要滿腔熱情地接受和喜愛學生提出的問題，對提出問題的學生要想辦法進行鼓勵和表揚。對于問題中的“合理”成分要及時給予肯定，哪怕只有一點點閃光點。只有這樣，才能使學生有機地融入物理教學，體驗提問的樂趣。

3.針對性評價。由于學生有個體差異，所以教師在課堂上要“因生施評”，即對不同程度、不同性格的學生提出不同的學習和提問要求，采取不同的評價方式。對于優(yōu)秀學生，在肯定學生優(yōu)點的同時，實事求是地指出學生的不足，讓學生意識到自己的缺點，因而能自我反省、自我完善，不斷向更高的目標邁進。對于安于現(xiàn)狀的、沒有拼搏動力的中等生，采用富有號召力的語言，觸動其心靈，煥發(fā)學生的斗志。對于過于自卑的后進生，用放大的眼光捕捉學生身上的閃光點，讓學生在教師的激勵中重拾自信，不斷地超越自我。通過問答并及時給予有針對性的評價，能及時了解學生學習情況，也能不同程度地幫助學生克服學習障礙，糾正原有的錯誤觀點或模糊的認識，達到新的思維高度和探究水平。

三、運用KWL教學法培養(yǎng)學生提問能力

KWL模式是Ogle于1986年提出的一種蘊含著深厚人文情懷的認知教學模式，其擺脫行為主義的束縛。在該模式的教學中，確立了教師的主導(dǎo)地位和學習者的主體地位。［2］KWL教學模式中的K代表“Know”，即為“已知”，表示在課前教師就某一節(jié)內(nèi)容拋出“關(guān)于這個課題我已經(jīng)知道什么”等引領(lǐng)性問題；W指“Want”，即“想知”，表示教師通過提出“關(guān)于這個課題你覺得應(yīng)該研究哪些內(nèi)容”等問題引發(fā)學生深入思考，增強學生學習的動力；L代表“Learn”，即“學知”，表示教師引導(dǎo)學生自主歸納一節(jié)課所學新知、新的學習方法等，找到K與L之間的差距。［3］KWL模式的實施是基于學生根據(jù)教學內(nèi)容提出的問題，在課前通過預(yù)習教材、查閱資料而提出問題的過程有助于學生提問能力的培養(yǎng)。KWL模式是以學生填寫KWL學習表格［4］來進行教學的，文章通過魯科版必修1的第六章第二節(jié)“牛頓第二定律”的教學為例來說明KWL教學模式的具體操作。

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從以上表格可知，KWL教學模式的三個提問過程，符合物理學科的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程。學生從日常生活中的情境（小汽車比滿載貨物的貨車加速快，賽車比小汽車加速快），利用已有知識發(fā)現(xiàn)和提練問題，猜想加速度與質(zhì)量有什么關(guān)系、加速度與力有什么關(guān)系。接著運用已學的物理方法制訂探究計劃，選擇符合情境要求的實驗裝置進行科學探究，獲取客觀、真實的數(shù)據(jù)，通過對數(shù)據(jù)的分析形成關(guān)于物理規(guī)律的結(jié)論。整節(jié)課學生的參與性很高，回答問題也很積極。用KWL模式教學通過培養(yǎng)學生的提問能力，提高學生學科素養(yǎng)。

四、基于核心素養(yǎng)，把握提問原則

新課標指出物理教學的重要目標是培養(yǎng)學生物理學科的核心素養(yǎng)。提問能力的培養(yǎng)是為了提高教學效果，促進學生的核心素養(yǎng)的提升。基于此，提問應(yīng)注意把握以下三個原則：

1.提問要有合理性。“教育合理性”一詞首先見諸于斯托利亞爾《教學教育學》一書，按其觀點，如果提問能引起學生的積極思維活動，并且學生又不可能照搬課本上的答案，就算是教育上合理的提問。例如，在學習熱學內(nèi)容時，學生對“熱量”“溫度”“內(nèi)能”等概念的定義背得很熟，如果再提問“什么是熱量”這樣的問題就不是教育上合理的提問。因為對這樣的問題，學生能毫不困難地回答，且答案直接來自課本；但提出“這幾個概念的聯(lián)系和區(qū)別是什么？”學生在課本上找不到現(xiàn)成的答案，他們必須對問題進行分析和思考，最后得出結(jié)論。這樣就引起了學生的積極思維活動，這樣的提問可以認為是合理的提問。

2.提問要有創(chuàng)造性。創(chuàng)造性提問是根據(jù)一定的目的,運用已有情境或經(jīng)驗，在獨特地、新穎地、具有價值地(或恰當?shù)?創(chuàng)造新問題并表達新發(fā)現(xiàn)的問題。教會學生創(chuàng)造性發(fā)問口訣：“假列比替除,可想組六類”即假如、列舉、比較、替代、除了、可能、想象、組合、六 W（whatwhowherewhyhowwhen）、類推。［5］隨著學生創(chuàng)造性問題的提出，學生的創(chuàng)造性思維得到了鍛煉。

3.提問要有靈活性。物理教學中常說某個問題很“活”，其本質(zhì)之一在于情境的轉(zhuǎn)化，能把問題中的實際情境轉(zhuǎn)化成解決問題的物理情境，建立相應(yīng)的物理模型。學生通過靈活提問把情境的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化為某種物理現(xiàn)象，把描述情境的文字轉(zhuǎn)化為物理表述，把情境中需要完成的工作轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的物理問題，形成情境與知識相關(guān)聯(lián)的意識和能力，從而提高具體情境向抽象知識轉(zhuǎn)化的能力。

在物理課堂中培養(yǎng)學生提出問題的能力，是促進個體認知發(fā)展的重要途徑，也是引導(dǎo)學生學會學習的方法之一。學生問題意識的培養(yǎng)需要過程，不可能一蹴而就。只要教師在備課的過程中多考慮培養(yǎng)學生問題意識的方法，在教學的過程中多嘗試培養(yǎng)學生問題意識的模式，在課后多反思，不斷歸納和總結(jié)培養(yǎng)問題意識的途徑，學生的問題意識一定會提高。核心素養(yǎng)下培養(yǎng)學生敢想、敢說、敢問、敢爭論的精神，逐步提高學生提出問題的能力，使學生的能動性、創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，定能培養(yǎng)出符合時代發(fā)展要求的創(chuàng)新型人才。