談普通兒童和特殊兒童的合作教育

杜靜

摘要：如何使特殊兒童在“非隔離”的教育環境中獲得更好的發展，已成為本領域專家學者們關心的問題。目前，已有學前教育機構開始將普通兒童和特殊需要兒童的合作教育理論應用于教育實踐，并在實踐中總結出遇到的困難和問題。本文著眼于合作教育理論在學前合作教育中的應用情況，以及把合作教育理論轉化為實踐的具體策略。

關鍵詞：特殊兒童 合作教育 教育現狀 具體策略

隨著我國學前教育發展政策的不斷完善，學前合作教育這一概念也開始走入人們的視野。如何使特殊兒童在“非隔離”的教育環境中獲得更好的發展，成為本領域專家學者們關心的問題。同時，更多的學前教育機構開始將合作教育理論應用于教育實踐，并在實踐中發現問題，總結經驗。本文著眼于合作教育理論在學前合作教育中的應用情況，以及把合作教育理論轉化為實踐的具體策略。同時就教師在學前合作教育過程中扮演的角色進行討論，分析合作教育對于普通兒童和特殊兒童的積極作用。

一、學前合作教育實施現狀

政府和有關教育部門對于特殊需要兒童“零拒絕”的教育安置政策，為學前合作教育提供了良好的實踐環境，學前合作教育的研究開始嘗試由“理論型”向“應用型”轉變，伴隨這種轉變而來的是一批掌握合作教育實踐技能的優秀教師的產生。許多學前合作教育在應用中成功案例的出現，特別是大量實踐經驗的獲得，既彌補了本領域研究中實踐方面的空白，又充實和豐富了理論方面的內容。

筆者走訪了一所將合作教育理論帶入實踐應用的特殊教育學校。該校通過與本地普通學校、學前教育機構合作，開展了一系列有關學前合作教育實踐，取得了一定的實踐成果，但也發現了許多仍然令人困擾的問題。筆者將該校作為研究普通兒童與特殊兒童合作教育實踐方面的依據和信息來源，將開展合作教育實踐的相關情況——“教師應用情況”“學生接受情況”“實際應用中存在的問題”進行介紹。

（一）合作教育教師現狀

因學前特殊兒童師資培養在我國還沒有開展起來，目前大多數學前教育機構以及特殊教育學校，只能通過普通幼兒教師和特教教師合作來解決師資問題。由于教師缺乏合作教育的相關知識和實際經驗，專業有差異，導致合作困難，加之特殊教學對象帶來的在日常班級管理、教育教學方面的壓力，以及普通教育與特殊教育在教學策略、教材選擇、教學評價等標準上的差異，給教育實踐帶來了較大的挑戰。

可是，筆者走訪的這所學校，卻說明教師如果擁有豐富的特殊教育經驗和在普通學校的教育經歷，是可以使特殊兒童在“非隔離”的教育環境中獲得更好發展的。該校教師都擁有豐富的特殊教育經驗，而且大多教師擁有在普通學校的教育經歷。他們將教學方法加以改進，結合普通兒童和特殊需要兒童的年齡、身體、心理、能力等主觀特點，對幼兒保育、教育以及教學策略進行適當調整，使其更具有靈活性，更加適合學前合作教育的實踐。通過長期的實踐，每位教師都找到了自己的教學方法并收到一定的成效，同時也贏得了家長的支持與理解。

（二）普通兒童與特殊兒童合作教育現狀

通過調研了解，就特殊兒童的發展水平來看，學前聾啞、培智班的兒童與普通兒童的合作情況普遍優于其他年齡、年級階段普通學生（兒童）與特殊學生（兒童）的合作，可以肯定，這與學前兒童的特殊性有關。這一階段學生（幼兒）由于年齡較小，普通兒童和特殊需要兒童在學習和能力水平上尚未產生較大差距，加之尚未受到對特殊群體的某些歧視性意識的影響，其對同伴的接受和包容水平較高。這也從實際角度印證了學前階段，是普通兒童和特殊需要兒童的“最佳融合期”這一觀點。

（三）合作教育中存在的實際問題

以上情況的介紹，我們不難看出，“學前特殊教育缺乏專業師資”“普通教育與特殊教育在教學策略、教材選擇、教學評價等標準上的差異”等問題，為學前合作教育實踐帶來了較大的困難。基于當前現狀及學前合作教育存在的問題，本文擬對普通兒童和特殊需要兒童合作教育的策略進行探索，從而為“普通兒童和特殊需要兒童合作教育在實際應用中的策略”“普通兒童和特殊需要兒童合作的相關準備”“在教學活動中的個別指導”“合作過程中對兒童突發情況的處理”等問題的研究提供借鑒。

二、普通兒童和特殊需要兒童合作教育的策略

普通兒童和特殊需要兒童合作教育在實踐中有哪些實用性較強的策略呢？這想必是許多教師最為關心的問題，筆者也針對這個問題請教了多名有普通兒童和特殊需要兒童合作教育教學經驗的老師，從他們的教學經驗中得到了許多寶貴的經驗和策略，筆者根據不同教學環節從以下五個方面進行了總結。

（一）普通兒童和特殊需要兒童合作的相關準備

1_教師提前對幼兒的情況進行了解，特別是特殊需要兒童的身體狀況和日常表現。了解特殊兒童的身體情況有利于針對障礙水平為他們制訂更合理的教育方案，合作小組的安排，提供活動與教學中所需的輔助設備。如聾啞兒童需要的助聽設備、多媒體等。了解其日常表現，以便對其進行有針對性的指導和幫助。

2.合作教育展開的初期要注重普通兒童和特殊需要兒童的心理建設，提高接納程度。雖然這一時期的普通兒童尚未被社會上一些對特殊人士的歧視觀念所影響，但難免會由于特殊需要兒童與自己在身體上的不同而產生好奇或“排他”傾向，而特殊需要兒童亦會因自身的不同而產生自閉甚至是攻擊行為。這就需要教師在合作教育之前，提前進行心理干預，盡可能消除心理障礙，并通過引導兒童的溝通相處或游戲來幫助兒童熟悉了解彼此，為之后的合作教育打下基礎。

3.為了教師掌握足夠的特殊教育與學前教育的相關知識，班級通常配備專業的手語教師，以及多媒體教學設備，特殊兒童所需的輔具等。定期對教師進行學前教育以及特殊教育方面的培訓，為學前合作教育培養必要的師資力量。

4.結合普通兒童和特殊需要兒童不同的教育需要，分別制訂富有靈活性的教學目標。盡量縮小特殊需要兒童與普通兒童教學目標的差距，以同等的標準要求特殊需要兒童更加有利于他們的發展，為他們將來能夠進入普通班學習做準備。不要讓特殊需要兒童產生被“遷就”的心理。

5.針對教學內容準備適合的教具。教具不要過于復雜的同時兼顧其可操作性，直接的操作會幫助兒童更好地理解知識內容。

6.教材和教學內容的選擇不拘泥于知識本身，而是注重能力的培養和習慣的形成。尤其在學前期，是兒童社會性培養的“黃金期”。對于特殊需要兒童，更是鍛煉他們溝通能力的關鍵時期。

7.活動內容的設計以體驗創造為主。體驗與創造的教學活動相對普通的知識講述和教師示范來說更為直觀，且有利于普通兒童和特殊需要兒童產生直接經驗，在操作中提升興趣。

8.針對普通兒童與耳聾兒童合作教學時，要特別注意肢體語言和圖像工具的應用，盡量用板書或投影等手段表現教學的內容，便于聾兒理解與掌握。

（二）針對兒童自身障礙的不同，在教學活動中進行個別指導

在活動中，教師要注意依據特殊需要兒童自身障礙的不同，以及障礙程度的不同進行有意識的指導，如一些耳聾兒童聽覺障礙程度較低，可通過助聽輔具矯正，而一些障礙較重的兒童則需要教師在活動和課程中將其安排在靠近教師的位置，并且教師要有意面對這些兒童，以便他們通過教師的口型理解教師說話的內容。

對于智力障礙兒童，則需要通過重復示范和重復操作使他們能夠更好地掌握相關技能。也可讓普通兒童以小組合作的形式帶動智力障礙兒童，在此過程中也鍛煉了兒童的表達和溝通能力。

（三）合作過程中對兒童突發情況的處理

1.活動中遇到困難，兒童無法理解或掌握

此時，教師不應回避困難，更不能因一時的無法解決而放棄。教師首先應當判斷要求是否過難，如果要求過高，則應進行及時的調整，但要注意調整的方法，不要讓幼兒產生老師在遷就自己的想法。如果不是由于要求過高導致的，教師則應該思考是否由于知識產生了“斷層”沒有形成“支架”。這時則需要教師有效地利用“支架式”的教學原理，為幼兒構建知識體系，從而幫助其解決困難。

2.內容沒有引起兒童興趣，注意力分散或秩序產生混亂

這是考驗教師耐心與智慧的時候，切不可用命令強制兒童，要在合理的范圍內對教學內容進行及時的調整。實踐中經常采用的做法是通過尋找新的刺激點來吸引幼兒的興趣，但需特別注意的是特殊需要兒童。他們的注意力節奏會與普通兒童略有不同，有時會先比普通兒童分散注意力，有時會被普通兒童注意力的分散而影響，所以需要教師結合所在班級幼兒的具體情況，使普通兒童和特殊需要兒童都能同時被吸引的方式來維護秩序，采取班內幼兒都能理解的統一動作指令組織紀律。

3.普通兒童與特殊需要兒童產生矛盾

在以往的經驗中，大多數的教師往往會在第一時間介入了解矛盾發生的原因，并試圖解決孩子們的矛盾。這種方法直接有效，也是在實際中常被采取的做法，在此無需過多贅述。但筆者所走訪學校的教師卻為我們提供了一種特殊的方式，即讓孩子自己解決矛盾。

當矛盾發生時，特別是普通兒童和特殊需要兒童之間發生矛盾時，如果沒有激烈的肢體言語沖突，教師可以先做觀察者，看孩子如何解決矛盾。一些矛盾往往能夠通過他們的交流或同伴的參與而解決，教師不要低估兒童解決矛盾的能力。很多時候教師的介入，反而會使矛盾的嚴重性在兒童的心中擴大化，導致他們缺乏與人溝通和解決矛盾的能力，也不易培養兒童寬容的品質。須知道，解決矛盾有時也是鍛煉兒童溝通能力的手段，特別是對于特殊需要兒童，他們將來要融入社會，必須具備與人溝通和解決矛盾的能力。更不要偏幫特殊兒童，讓他們產生“被照顧”的心理，這樣不利于他們社會性的培養，還可能會傷害他們的自尊。

4.特殊需要兒童由于未能實現目標而產生不良情緒時

應幫助特殊需要兒童樹立正確的價值觀念，使他們知道有時所謂的“勝利”和“第一”并不是評定的唯一標準，在過程中收獲的知識與經驗更為重要，更要學會與人合作。同時也要鼓勵啟發普通兒童幫助特殊需要兒童，因此在合作教育中小組學習模式是經常被采取的行之有效的方式。

（四）教師在組織合作游戲以及教學中的角色

教師在合作活動中不應是旁觀者，而應該作為活動目標的制訂者、情境的創設者、討論的參與者、合作的協調者、鼓勵者和評價者。這也是現代教育思想中對教師角色的定位，幼兒是活動的主體，在合作教育中，教師更重要的作用是充當普通兒童和特殊需要兒童之間的橋梁，為兩者的溝通提供條件，重點在于培養他們的溝通能力。

（五）教學評價及反思

在活動和教學合作中，不同領域、不同要求的活動產生的效果也不盡相同，因此，評價的方式和內容也要有所側重。

從評價方式上看，可以采用教師評價、兒童自評、合作小組互評等。而評價內容也可分為：對目標完成情況的評價；對兒童在活動中表現的評價，對合作情況的評價。

同時，教師在課后也要注意及時對自身表現進行評價，對教學效果進行評價，對教學中發現的問題進行及時的總結和反思，與其他教師進行討論以便找到適合的解決方案。

在筆者與教師溝通時，發現在對教學問題進行總結和反思時，我們往往忽視了一個重要的群體——家長。孩子在這種合作教育中受到的影響除了體現在學校，還反映在日常生活中。通過與家長的及時溝通，教師能夠了解到兒童在班級中學到的技能，掌握的知識，產生的情感體驗能否遷移和運用到平時的生活中，在合作教育的影響下，普通兒童和特殊需要兒童的溝通能力以及與人的相處能力、社會的適應能力有沒有得到提升。尤其值得注意的是，一位教師對筆者談到“家長參與評價后，也讓家長們更加留意到孩子的變化，特別是特殊需要兒童的家長普遍反映，孩子的性格較之合作教育之前更加活潑，也開始樂于與人相處。普通兒童的家長也發現，孩子更加樂于幫助照顧別人，而且對于知識與技能的掌握更加牢固。家長看到了孩子的進步，對我們的合作教育實踐的擔憂逐漸打消，更加支持和信任我們的工作。

三、結論

縱觀這些策略，不難發現，所有的策略究其根本都是為培養兒童的溝通能力和與人相處的能力，使他們在學前期這一社會性發展的關鍵時期能夠得到良好的引導，為特殊兒童融入社會融入集體打下良好的基礎，為普通兒童養成樂于幫助他人的關心他人，并在過程中更好地鍛煉和掌握知識和技能提供了條件。通過學前合作教育的實踐，教師們積累了大量有關學前合作教育的教育教學實踐經驗，填補了此方面理論的空白，使理論更好地指導實踐，為實踐服務。

有關實踐的展開，還使更多的家長開始了解合作教育對兒童身心全面發展特別是社會性發展的益處，從而逐漸放下偏見，接納包容特殊兒童。

為特殊兒童提供“非隔離”式的教育環境，也是為廣大的學前教師們打開一扇了解特殊兒童的窗口。教師們開始更多的去思考如何運用自己的教育知識為更多的孩子服務，實現真正意義上的人文關懷，使“愛心”與“責任心”不再只是一句口號，為新時期師幼關系提供新的啟發與思考。

誠然，筆者走訪的這所學校只是當前學前合作教育實踐中的滄海一粟，總結的策略還有許多亟待完善之處，不具有足夠的代表性。但見微知著，筆者希望通過這些策略能為學前合作教育的研究者和教師提供一個思路，即更多地將研究的方向著眼于實踐策略，而不僅是宏觀理論上的研究，讓更多的教育工作者和兒童從中受益。

（責任編輯：蛾子）