儒家從游教學與大學英語的自組織學習

內容摘要：本研究旨在運用儒家“從游教學”傳統(tǒng)教育思想精華，結合西方先進的“自組織”理論和模式，探索大學英語教學模式的創(chuàng)新之路。

關鍵詞：從游教學 大學英語 自組織學習

信息時代到來，網絡的普及，自組織學習、泛在化學習對大學教學模式產生了很大的影響和沖擊。在此背景下，僅憑經驗教學已經不足以達到教學的要求。如果不去從理論中深入研究，自覺地運用。教育將喪失先行地位，而教師的角色也會日益尷尬。

一.研究現狀及目標

本課題研究在儒家“從游教學”的模式啟發(fā)下，結合西方自組織學習理論探索大學英語教學模式創(chuàng)新。相關學科教學理論和實踐研究更新緩慢，呈現匱乏狀態(tài)。目前在知網檢索到和自組織學習相關文獻不足百篇；和英語教學相關的僅1篇。鄭艷林（2016）將從游模式應用到傳統(tǒng)人文學科的教學實踐研究；王一川等（2009）在研究型大學藝術專業(yè)中嘗試“從游式”教學模式進行教學組織。吳長城（2015）對自組織學習環(huán)境進行了進一步研究，指出在實踐應用過程中，使用者應注意區(qū)分SOLEs的不同應用場景，清楚不同活動階段的處理方法和策略。岳秀麗（2015）探索了自組織泛在英語學習模式，認為學習者可以隨時隨地利用碎片時間從“云端”獲取所需資源進行“泛在”學習和以“干預最小化”為教育理念的“自組織”學習；英語教師需更新思維、轉變定位，從知識的提供者轉變?yōu)樽越M織學習環(huán)境的設計者、英語學習資源的建設者和共享者以及“互動輸出”為驅動的課堂組織者。李勃（2008）研究了當代青年網絡學習的自組織特征，該研究適用于對大學課程的教學對象主體的學情分析和自組織學習的開展。史利平等（2016）的研究聚焦自組織學習主體的構建，根據自組織學習特征提出相應的運行機理，對深入的教學實踐提供理論和方向上的指導和參考。

二.理論依據

儒家教育思想提出的“從游教學”論述記于《論語》、《史記》、《后漢書》及明代著述《卷上‘按語》等。清華大學校長梅貽琦（1941）對該教育理念做了進一步闡述，“學校猶水也，師生猶魚也，其行動游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”孔子周游列國，講學于弟子，身體力行體現其教學思想。后代教育家進一步闡述師與生和學習環(huán)境之間的關系。

現代教育理論研究印證了傳統(tǒng)教育思想。蘇伽特·米特拉教授基于教育學試驗提出“自組織學習環(huán)境”（SOLEs）的理論體系，主要囊括自組織學習系統(tǒng)、形成條件、學習動力圈、最小干預教育探究循環(huán)圈、信息流五大部分。

Sugata Mitra教授認為學習的本質深藏在自組織之中。“墻中洞”是一個沒有外界干預、結構化的自組織學習系統(tǒng)，這個系統(tǒng)總是顯現出一些意想不到的被稱為“涌現”的學習狀態(tài)（Mitra，2012）。在個體維度，學習者需要具備閱讀理解能力、信息搜索和分析能力、理性的辨識系統(tǒng)的能力三項基本技能；在群體維度，SOLEs群體應具備開放、協作和多樣化的特點。學習動力圈（Learning Dynamics）由三個動力子圈組成：學習狀態(tài)、學習行為（包括個體行為和群體行為）和班級結構。MIE方法的核心是讓孩子們自主探究學習問題（Dangwal et al.，2005）。孩子們遵守的自組織規(guī)則是與自己的朋友形成學習小組，組成社交網絡，并以同伴互助的方式展開學習（Dangwal et al.，2006）。

三.研究內容

本研究會從教學模式、學習環(huán)境構建和師生關系等方面展開研究。首先，依托大學英語課程，依托單元主題，引入課題研究模式（project research），鼓勵學生自主探究學習。其次，構建自組織學習環(huán)境。學習既然是一個自組織的行為，教師和教學機構的定位確實受到挑戰(zhàn)。教育者要認識到時代的進步，充分利用。在積極鼓勵學生自主探究，“隱身”的同時積極探討教師的作用并有效發(fā)揮。同時，構建多元多層次的師生關系。教師可在學生中找到教學助手做教學活動的協調者，有效的架構“大魚——中魚——小魚”的多元多層次的教學關系。學習的有效達成將最終促成新型師生關系的建立。

四.實施步驟

在最初的方案制定階段，把握四個原則：讓學生自主探究問題，更好地激發(fā)學生參與活動的興趣，更好地讓小組發(fā)現和聚焦研究問題，讓幫助者的行為更加精確。

在具體實施階段，組織問卷調查和教學研討。師生共同發(fā)現現行教學模式中的問題，掌握學生主體的學習需求和學習方式傾向等，為后期教學實踐打好基礎。

教學實踐設計：根據按照單元主題劃分教學階段的教學模式，設計單元活動。活動設計三大活動階段：尋找問題、開展調查和展示發(fā)現。

1.尋找問題階段。 教師根據單元主題引導學生發(fā)現并提出一個探究問題（Big Question），讓學生完成一個課題研究（project research）。大問題應是開放的，問題解決相對困難，沒有簡單的答案甚至沒有答案。問題解決的目的是為了激發(fā)學生深層次和長時間的對話，而不是為了找到唯一答案。由于這個大問題源于學生自身的發(fā)現和探索，而不是由教師設定的，所以更能激發(fā)學生的想象力和探索欲，引起他們的足夠關注和重視，并激勵他們協同共創(chuàng)和質疑反思。另外，一個好的大問題往往是復雜的、跨學科的和面向未來的，能夠激勵學生探索更廣泛的話題，聯結更多的主題和對問題的理解。大問題是教學設計試驗成敗的關鍵。

2.開展調查階段。起初，學生們自主探索，以多人小組為單位在網上協同合作尋找答案；其次，各小組同時進行行動管理并解決活動過程中遇到的各種問題；最后，使用錄音筆、照片、問答網、文字等記錄活動體驗。在開展調查的過程中，教師是“隱身的”，僅充當協調員的角色，不解答學生遇到的具體問題。教師可以從學生中間選擇一名助手，助手在活動過程中承擔如下職責：（1）維持課堂秩序，保證每個人都在為解決問題而努力；（2）幫助其他學生解決大問題，以便教師可以在課堂上“隱身”；（3）幫助學生去解答疑問。

3.展示發(fā)現階段，引導學生向小組提問，提問的支架主要包括：他們是如何獲得答案的？他們是如何思考的？下次如何才能做得更好？即使學生們不能給出正確的答案，他們也能從各組的討論中獲益。在這個階段應注意的方面：第一，給予學生展示空間，以分享他們小組合作的故事；第二，討論問題本身及他們的調查過程；第三，激發(fā)學生反思如果以后參與這樣的活動，個人和小組如何做到與眾不同，同時讓孩子們學會分享自己及其他小組的優(yōu)點；第四，充分利用時機調動學習氣氛，讓學生在他們的成長與進步感受到成就感，教師和助手還應大力贊揚和鼓勵學生們進行討論和辯解。

活動結束后，教師和助手交流，并作出教學反思，從整體設計、操作細節(jié)以及課題完成質量等方面上作出具體的反饋，以指導下一輪的教學活動；同時也讓充當助手的學生迅速成長。

五.結語

在經驗教學遠不能適應教育發(fā)展要求的今天，傳統(tǒng)教育思想精華和西方先進教育理論和實踐的充分結合為大學英語的創(chuàng)新提供了新的思路。如何在教學實踐中實施和根據教學反饋逐步調整是下一步工作。

參考文獻

[1]Dangwal， R.， Jha， S， &Chatterjee;， S. et a1.（2005）. A Model of How Children Acquire Computing Skills fiom “Hole in the Wall” Computers in Public Places[J]. Information Technologies and International Development， 2（4）： 41-60

[2]Dangwal， R， Jha， S， &Kapur;， P.（2006）. Impact of Mini-mallv Invasive Education on Children： An Indian Perspective[J]. British Journal of Educational Technology， 37（2）： 295-298

[3]Inamdar， P.（2004）. Computer Skills Development by Children Using “Hole in the Wall” Facilities in Rural India[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 20（3）： 337-350

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[9]王一川，周星，于丹，金秋，甄巍. 研究型大學藝術專業(yè)的“從游式”教學模式[J]. 中國大學教學， 2009 （10）

[10]岳秀麗. 自組織泛在英語學習初探[J]. 英語廣場， 2015 （10）

（作者介紹：劉玲玉，武漢輕工大學外國語學院副教授，教研室主任，研究方向：英語教學法、跨文化交際）