個性化閱讀的自由與限度

余民益

“部編本”語文新教材特別注重課程標準提出的語文素養理念，力求站在更新的高度和更開闊的視野審視當前的語文教育。語文素養體現到教材中，既包括聽說讀寫能力，又有技能性的訓練，還有整體素質的要求，有學生未來必備品格與核心能力的要求。

“部編本”語文新教材重視閱讀能力與閱讀興趣的培養，建設“三位一體”的閱讀教學體系，力圖改變以下三種狀況：強調由教師引導到由學生自主閱讀的轉變，改變現在普遍存在的精讀、略讀不分，幾乎全都講成精讀課的狀況；強調由單篇文章閱讀到更多同類文章或整部作品閱讀的拓展，改變過于強調單篇閱讀的狀況，更好地起到舉一反三的作用；強調由課內向課外的延伸，改變現在普遍讀書太少的狀況。

“部編本”語文教材新理念一定程度上打破了傳統的單一閱讀模式，為學生個性化閱讀實踐敞開了更大的空間。

一、個性化閱讀的理論基礎及體現

德國美學家沃爾夫岡·伊瑟爾認為：“每一閱讀瞬間都在刺激記憶，而被刺激的記憶則能夠通過不斷調整視角的方法使各個視角活躍起來，并且逐一個性化。”這一理論清楚地告訴我們閱讀是一種個性化的行為。接受美學理論給語文閱讀教學帶來了新的構建模式。

1.召喚結構：召喚讀者創造性地閱讀

以伊瑟爾為代表的接受美學理論，在吸收了現象學的“圖式化結構”理論的基礎上，提出了文本只是一個不確定的“召喚結構”一說。伊瑟爾指出，文本只提供給讀者一個“圖式化”的框架，這個框架無論在哪一個方向和層次上都留有許多“空白”和“不確定性”。文本的未定性和意義空白構成文本的開放性結構。文本的召喚結構為讀者的個性閱讀提供了可能，召喚讀者去進行創造性地閱讀。

2.期待視野：促進個性化的多元解讀

接受美學的另一位代表人物姚斯在海德格爾“前結構”和伽達默爾“視野融合”的影響下提出了“期待視野”這一重要概念，其內涵就是指讀者在接受文學作品時所具有的主體條件和期待心理。任何一次閱讀活動都是在期待視野的基礎上展開的，而每一個人的期待視野都是不同的，自然就產生不同的解讀，出現不同的反應。優化閱讀期待視野，有助于讀者汲取并處理這些信息，促進個性化的多元解讀。

3.閱讀過程是個性化體驗過程

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于閱讀教學的階段性目標規定：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法”，“欣賞文學作品，有自己的情感體驗”，“對作品中感人的情景和形象，能說出自己的體驗”，這里集中使用了四個“自己的”，都重在強調閱讀是自由的、個性化的特點。所以在語文課程標準中有關閱讀的教學策略出現了以下這些表述“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。由此可見，語文閱讀過程是一個個性化體驗的過程，是培養創新思維、批判性思維，培養良好的思維品質的過程。

4.郭初陽的個性化閱讀教學

郭初陽老師的個性化閱讀教學一直以來以思想的深刻性、對語文教學的反思性以及激發學生思維的拓展性為主要特征。他將互文性的解讀方法引入語文閱讀教學中，帶領學生在一個更加廣闊的歷史和人文坐標中去進行觀照、比較和凸顯課文的內容和意義，將文本推向縱深，開拓了學生的視野。總之，郭初陽以批判性思維和互文性閱讀主張引領學生走上了個性化閱讀之路。

二、郭初陽語文中凸顯批判性思維

特級教師余黨緒說：“引入批判性思維是革除語文教育痼疾的有效良方。”批判性思維是一種反思性的思維，它既是思維技能，也是思維傾向，彰顯著人格或氣質，既能體現思維水平，也能凸顯現代人文精神。它作為現代公民所應具備的首要內涵，是指能夠精確抓住事物本質、善于思考和質疑、立足于推斷與辨析的一種思維。美國批判教育學家亨利·A·吉魯將批判性思維的核心問題描述為：“這個社會在我身上已經塑造出來的而我不再愿意按照這種狀態生存下去的（東西）到底是什么。”并進而指出：“我們必須贊揚批判的沖動，必須揭露在現實與隱藏現實的外部條件之間所存在的區別。這是所有教育者都必須面對的任務……我們首先應該關注的是這樣的教育問題，即教學生批判性的思考，教學生學習如何肯定他們自己的經驗，并且教他們理解無論是個人還是集體，都必須為了一個更公正的社會而奮斗。” 亨利·A·吉魯進一步指出，教師應成為“具有改革能力的知識分子”。

1.現代公民的目標定位

保羅·弗萊雷認為，批判的精神固然會引發激進化，然而激進化卻總是富于創造性。促使人們更現實地批判現實、解放人性、認識自我、改造現實。批判是為了培養有思想的、理性的“自由實踐者”。

在這樣的教育理念引領下，郭初陽認為語文課堂的目標是培養有獨立精神、自由思想和敢于表達的公民，他將教育的追求定位在培養一個具有完整人格的現代公民上。郭初陽以一種批判性的敏銳視角去解讀文本，并在課堂教學中帶領學生一起去解構文本，從而將“被思考”“被解讀”“被表述”的教學過程變成一場主動的創造發現之旅。學生在這一過程中，不僅親身實踐并掌握了這種批判性解讀文本的方法，而且得到了思想獨立和精神自由的現代公民意識的培養。

2.知識分子的教育姿態

皮埃爾·布迪厄說：“我想首先為批判性知識分子存在的可能性與必要性辯護……沒有真正的對抗性批判，就沒有真正的民主。知識分子在其中發揮著至關重要的作用。”談到知識分子的作用，福柯認為，知識分子的工作不是要改變他人的政治意愿，而是要通過自己專業領域的分析，一直不停地對設定為不言自明的公理提出疑問，動搖人們的心理習慣、他們的行為方式和思維方式，拆解熟悉的和被認可的事物，重新審視規則和制度，在此基礎上重新問題化（以此來實現他的知識分子使命），并參與政治意愿的形成（完成他作為一個公民的角色）。

郭初陽在教育實踐中以批判性知識分子的姿態勇敢地承擔起教育責任，他的語文教學洋溢著思想的力量，充滿了批判性思維的光芒。他善于設置問題，引導學生深入挖掘文本的隱秘意義；他敢于質疑經典，透過細節，用“理性”的力量解構傳統的解讀；他不滿教材節選，讓學生通過對比發現存在的問題；他知識廣博，將單一的閱讀模式改為互文性的閱讀，積極開拓文本廣度，挖掘文本深度。

三、郭初陽語文倡導互文性閱讀教學

1.互文性

互文性，又叫“文本間性”，克里斯蒂娃最早指出，任何文本都不是獨立的，都是與其他文本之間互相吸收與轉化的結果，文本中的每一個語言符號都與文本之外的其他語言符號相聯系，沒有獨立創造的文學文本，每一個文學文本都是對其他文本的改寫、復制、模仿、轉換或拼接，任何文本都是在發展的，它既是復讀，也是強調、濃縮、位移和深化。

2.互文性閱讀教學及其實踐

語文閱讀中互文性閱讀教學就是語文教師根據教學需要適當引入歷時或共時的文本，與當前學習的課文共同構成相互關聯的互文本；在互文本的相互映照下，引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。

開拓文本廣度：拓展文本的大量補充。郭初陽對文本的解讀深刻而充滿個性，在確定了一篇課文的教學目標之后，為了幫助學生更好地理解文本，他會盡可能多地提供和所教文本相關聯的文本材料，適時地引入，進而使學生對課文文本的解釋獲得超出一般教師所預料的意義，同時也使學生的思維品質得到了鍛煉與提升。這種材料文的形式，不限于紙質的文本，還包括課堂中播放的歌曲、視頻等。

以郭初陽執教川端康成的《父母的心》為例說明。在執教《父母的心》時，郭初陽一如既往地引入了大量資料文。課前，他讓學生閱讀了周作人的《小孩的委屈》、紀伯倫的《先知·論孩子》、川端康成的《母親的心》、《圣經》中的《真假母親》、劉以鬯的《寒風吹在臉上像刀割》以及川端康成的簡要年譜等文章資料。進入課堂后，郭初陽帶領學生梳理了文章的情節脈絡，并讓學生根據自己閱讀的感受，填寫出“父母的心”中“心”之所指。在這時，郭初陽又為學生展示了元稹的詩《遣悲懷》和崔健曾主演的電影《我的兄弟姐妹》，讓學生對照材料思考課文。隨后，課堂進入了討論的高潮——探討“孩子的心”，郭初陽引導學生結合課前的閱讀資料進行討論，最后得出了“父母的方式可能不是最妥當的，但是父母的這種感情依然是偉大”的結論。

挖掘文本的深度：“固定意義”的積極解構。郭初陽倡導積極地解構文本，教師充分利用相關文本的介入，營造開放的課堂環境，引導學生打破思維定勢，大膽思考、充分表達。在互文性閱讀過程中，教材上已有的文本“固定意義”的解讀將可能被解構，而變成不斷“改寫”的“待定意義”。學生不再循規蹈矩地接受傳統解讀，而可能在教師的引導下生發出不同的甚至截然相反的個性化解讀。

例如，針對馮驥才《珍珠鳥》一文，郭初陽在互文性閱讀教學操作下，驚喜地發現，除了作者所寄寓的表層意義，即人與鳥的彼此信任相依，還會生發出新的理解：“《珍珠鳥》中作者的津津樂道與沾沾自喜，實有‘欣賞囚禁的嫌疑。”郭初陽在這里充分利用互文性解讀的方法，挖掘文本的深度，將短短一篇《珍珠鳥》置身于鳥類與人類文學的時空之中，通過橫向延伸縱向探索，一步一步引導學生思索，針對文中的關鍵詞“信任”，正視鳥的境地，對于鳥來說，是籠子的囚禁還是“絕不飛出去”的囚禁。學生直面文本中現實存在的矛盾，進一步思考作者的自由意識，層層鋪墊之后，引導學生發現《珍珠鳥》一文是“研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例！”

《愚公移山》課例研究及啟示。余黨緒老師說：“批判并不意味著否定，雖然批判必然伴隨著質疑與解構，而質疑與解構又必然帶來對立與多元。在批判性閱讀中，質疑與解惑，多元與權衡，解構與建構，彼此之間是一種密不可分的共生關系。”“因此，質疑是為了尋求更合理，多元的對話是為了理性的權衡，而解構是為了新的建構。”所以余黨緒認為，批判性思維應尋求一個“公共的合理性”，他說：“質疑具有本體的價值，但質疑也必須面對質疑，只有經過質疑的質疑，才可能趨向合理，而質疑的價值，正在于合理。”余黨緒嘗試分析了郭初陽的《愚公移山》課例，他認為，這個課例的問題，就在于不恰當地夸大了質疑的價值，而忽略了解釋的合理性追求。

王榮生教授認為，郭初陽老師執教的《愚公移山》，是一堂很富于沖擊力的課。他說：“郭初陽老師的《愚公移山》，對研究者來說是個很理想的課例：它鮮明而生動地呈現了語文課堂教學中‘教與‘學的張力以及‘教的種種復雜情況。”王榮生教授高屋建瓴，從探求課例的課程論意義角度指出，“從語文課程與教學的觀點看，問題還不僅僅是彰顯被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對主張作出學理的陳述，我們還必須考察這種或那種取向與課程目標的關系。”

如果單從課堂的生動性、課堂中思維的活躍性和學生主題意識養成等方面來評價，郭初陽老師的這個課例顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實現了思維拓展的最大化。但是從緊密結合文本，引導學生樹立正確的價值取向角度來看，這堂課還存在一些值得反思的地方。

解讀文本，存在著對古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學的局限，經典性文本是難免精華和糟粕并存。對此，教育的功能定位，應該是立足于指導學生多元解讀。而教師有意識地引領學生走向徹底否定經典文本，這就由反對“偽圣化”走向了徹底虛無化的另一個極端。《愚公移山》作為經典文章，教師不去挖掘、鑒賞民族精神，反而讓學生從中發現所謂的人格缺陷，甚至概括出人格的丑陋，這種極端的解讀方式，其危害勢必會影響到學生的稚嫩大腦中那可憐的價值取向。

學生在閱讀中的個性化解讀是新課程倡導的閱讀教學改進的方向之一。但是，《語文課程標準》一方面提出“尊重學生在學習過程中的獨特感受”，另一方面也明確指出“應該注意語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”。所謂“注意教學內容的價值取向”，就是為了更好地發揮語文學科的人文性特點，充分利用文本內容中表現出來的高尚情操、精神品德來感染學生，影響學生精神領域的發展。

“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”似乎成了個性化閱讀的一個標簽，但是不管是什么樣的“哈姆雷特”最終還是“哈姆雷特”，所以個性的背后是否蘊藏著共性？現象學美學家英伽登就反復強調，作品的“圖式化結構”既為閱讀提供了想象的自由，又為閱讀設置了基本的限制。伊瑟爾提出的“隱含讀者”，也同樣沒有否認文本對讀者接受所提出的制約要求。解構主義的創始人德里達認為應以文本為閱讀和批評的中心。當代文學理論家童慶炳也多次指出：閱讀接受一方面是異變的、不確定的、無限的，存在著審美的差異性；另一方面是有閥限的、有范圍的，存在著社會共通性。

四、對郭初陽語文實踐價值的思考

《人民文學》編輯賴配根曾這樣評價郭初陽的影響力：“他的出現，對語文界來說，是一個震撼。他的課例，比如《珍珠鳥》，比如《愚公移山》，都可以說是在語文教育界扔下的重磅炸彈。”盡管郭初陽的課例也許存在著一些不盡如人意的地方，如教學目標重人文性輕知識性，文本的解讀存在過度引申、問答方式限制了學生的思維等。然而郭初陽在重構語文教學閱讀方法上的貢獻是有目共睹的。郭初陽將互文性的解讀方法引入語文閱讀教學，并由此開啟了學生的批判性思維之門。郭初陽的語文教育實踐價值不容低估，正如蔡朝陽所說：“他在很大程度上，找回了語文的尊嚴，找回了語文課堂的尊嚴。他賦予了語文課堂以學術的深度、理性的光照、自由的啟蒙，以及民主的思想和生活方式，從而極大地提升了語文

課堂的文化品格。”

個性化閱讀的主要目的是讓學生真正“走進文本”，充分利用自己已有的閱讀積累和生活經驗與文本作者展開心靈的對話，并在這種對話與交流中構建讀者心目中的文本的意義。所以，對文本內容的個性化解讀絕對不能脫離文本本身的存在去另搞一套，而要緊密結合文本內容進行。這里所說的“不能脫離文本本身的存在去另搞一套”有三層含義：解讀過程不能脫離文本所敘述的事件和提供的場景；解讀過程不能脫離文本作者所處的時代特征；解讀過程不能脫離文本作者傾注于作品中的思想傾向和情感傾向。

因此，一方面應該提倡個性化的解讀，另一方面我們也應該注意到閱讀的自由是有限度的自由。美國教育家小威廉姆·E·多爾在《后現代課程觀》中提出了文本解讀“多元有界”的觀點，既特別肯定了個體體驗的差異性、文本闡述的多元性，又著重強調了要防止“蔓延的相對主義”和“情感用事的唯我論”。我們既要堅決地鼓勵、支持學生的個性化閱讀、多元闡釋，又要大膽地、認真地對于那些“越界”的解讀加以糾偏，使學生的語文閱讀在科學的理論和具體的方法指引下，走上自由而有限度的個性化閱讀之路。

作者單位：浙江省余姚市梨洲中學（315400）