自讀課文的教學指向

胡忠祥

自讀課文是統編初中語文教材的重要組成部分，是課內教讀走向課外自讀的一座橋梁。教好自讀課，才能真正落實了課程標準提出的“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”的建議。但在具體教學實踐過程中，自讀課教學又極容易被扭曲，主要表現為以下兩種現象：

一是自讀課文被“情不自禁”地精讀化。新教材中的自讀課文多是文質兼美的名家名篇，教師們常常囿于教學的慣性，習慣性地把自讀課文上成以往的精讀課。字詞句段精雕細琢，篇章結構精敲細打，聽說讀寫面面俱到，教學方式與教讀課文并無區別。這種現象表面上是以往的教學慣性使然，實際上是對統編教材的編寫理念的隨意架空。

二是自讀課文被“放任自由”地自讀化。一些教師在處理自讀課文的時候，一味要求學生“粗知課文大意”，雖然強調以學生自學自悟為主，但是只讓學生輕描淡寫地讀一讀，再任其自由地交流以結束教學。表面上看，這樣處理似乎體現了自讀課文的教學特色。但是并沒有真正實現自讀課文的教學價值，更沒有充分理解自讀課文的設置意圖。據此，我們提出了以下的一些教學主張。

一、擺對位置，整體布局，有所側重

我們不能孤立地看待每一篇課文的教學價值，而要把它放在一個單元內、一冊書中甚至是學生整個初中階段的語文學習過程中去研究。比如，《走一步，再走一步》這篇課文所在的第四單元，單元的人文主題為“人生之舟”，選編的四篇課文，包含四種體裁：《紀念白求恩》是紀念性文章，《植樹牧羊人》是繪本小說，《走一步，再走一步》是記敘文，《誡子書》是一封書信節錄，是議論為主的文言文。教學以“人生的意義和價值、對人物美好品行的禮贊，對人生經驗的總結和思考，還有修身養德的諄諄教誨。從單元的閱讀方法和閱讀教學的角度看，主要是訓練學生默讀的閱讀方法和梳理過程中的閱讀策略。所以，在教學過程中，特別注意以下幾點：一是整體把握課文內容，理解人物精神、作者的情感體驗及對人生的思考。二是在第三單元的基礎上，繼續學習默讀，重點是做到“三到”，學會圈點勾畫。三是理清作者思路（梳理），尤其是作者心理變化的過程。

從最后的教學實踐看，前面幾課所做的很多努力都是有效果的。如何梳理內容、如何理清楚事情的過程，在這一課教學過程中都看出學生掌握了方法。但是對于如何梳理人物心理活動的變化這是前面所沒有遇到的閱讀困難，所以成為這節課的教學重點。

二、給閱讀以支點，也要給閱讀以抓手

自讀課文教學時，處理好“教讀課文”與“自讀課文”的關系之后，更要注意自讀課文教學的特點。如果說“教讀課文”是教師啟發點撥、使學生掌握閱讀規律和方法的“主戰場”，那么“自讀課文”就是指導學生將所學知識加以靈活運用的“實戰訓練場”。語文知識的遷移理解，閱讀方法與閱讀策略的實踐應用，是自讀課文最主要的教學價值。甚至可以說，如果沒有自讀課文的存在，我們或許連學生在真正的閱讀過程中存在的問題都無法知曉。我們一直以為，教師在課堂上教過的所謂閱讀方法、閱讀策略，所傳授的語文知識，學生一定會理所當然地掌握與運用。實際上，通過自讀課文的教學，我們才發現，教學的內容很多時候沒有體現出我們所期待的教學效果，甚至效果甚微。因而，如何實現這種遷移，是教師要考慮的問題。所以，在教學過程中要給學生一個支點，給一些必要的抓手。

教師可以針對自讀課文提出幾條自讀建議或要求，引導學生深入研讀課文，但是最終必須通過學生的獨立思考、同伴的合作討論等方式自主解決問題，以學生是否能夠自有所悟、自有所獲為教學追求。學生在閱讀過程中提出了很多的問題，于是我們的教學就從學生的問題出發，進行引導與提升。學生提出了以下問題：

為什么爸爸在引導我下懸崖的時候不讓我停下來思考“下面的路還很長”？

為什么我恐懼地趴在懸崖上，爸爸還用非常正常的、安慰的口吻說：“要吃晚飯了。”

為什么爸爸總是讓我每次只邁一小步（只需要做一個簡單的動作）？

我為什么最后會有一種巨大的驕傲和自豪感？

我為什么一見到爸爸，負面情緒就一并出來了呢？

文章為什么要交代我的身體狀況？

為什么我的小伙伴在我最困難的時候非但沒有幫我，還嘲笑我呢？

為什么爸爸讓我自己下來？

在懸崖上，為什么我會最后才明白呻吟哭泣的人是我自己？

為什么從那之后，我遇到困難時，總是能輕松應對？

我們立足于學生的問題，但是并不滿足于學生的問題，引導學生從問題中挖掘出問題的本質，進行合作研討，最終確立最為核心的問題，牽一發而動全身，解決全部問題。比如，教學中抓住父親反復出現的一句話“這就是你要做的”。抓住父親說的非常反常的一句話：“爸爸遠遠地站在懸崖腳下，這樣才能看見我。”他用手電筒照著我，然后喊道：“現在，下來。”他用非常正常的、安慰的口吻說：“要吃晚飯了。”前后勾連，理解父親的苦心。通過這些重點細節的挖掘，學生迅速理解課文的很多難點，也解決大多數問題。

三、重視閱讀的深度與廣度

自讀課文教學必須充分突出學生在學習中的主體地位，從閱讀期待出發，更加科學地確定教學的指向。但是如果滿足于解決一般的問題，課堂是活潑的，生動的，但或許也是貧瘠的，甚至是膚淺的——因為種種原因，學生的認知深度還遠不及我們的期待。所以，有必要引領學生思考問題的深度。尤其是閱讀思考的角度。所以，我們設置了一個這樣的環節：“經過今天的學習，你又產生哪些新的疑問？”比如，那天晚上，當莫頓·亨特躺在床上回憶這一天經歷的時候，你覺得最讓他難忘的可能是哪個時刻？56年后，當莫頓·亨特執筆回憶這段往事的時候，你覺得最讓他感激的可能是哪個時刻？這一問題引導學生辯證看待生命中的經歷。雖然父親讓我走一步，再走一步是課文最核心思想，但從人生感悟看，每一種經歷都是一種財富。比如，你覺得作者寫這段往事的時候，最難處理的是什么？從課文看，他寫得最成功的是哪部分？這一問題引導學生指向文本的寫法。讓學生不僅領悟文本思想的深刻性，還學會從文學鑒賞的角度來閱讀文本。

另外，我們還廣泛涉獵，精心推敲，最終向學生推薦兩篇閱讀：《鈴蘭花》（沃蘭茨）和《山就這么高》（仲利民），通過有機地拓展閱讀，進一步閱讀延伸。之所以推薦這兩篇，主要從兩個方面考慮：一是從主題方面進行拓展，尋求閱讀文本的相似性；一是從閱讀策略的鞏固出發，尋求閱讀策略訓練的延續性。

自讀課文，最重要的是實現學生閱讀方法與閱讀策略的掌握，同時提升學生閱讀思考的深度。要想達到自讀課文教學簡約而不簡單的理想境界，必須以調動學生學習的積極性，培養其獨立思考的學習能力為教學出發點，遵循教學規律，根據自讀課文的特點、進行恰當、靈活、科學的教學設計，探索自讀課文的有效途徑，這才是自讀課文有效教學的關鍵。

作者單位：江蘇省淮陰中學（223002）