工作世界的發展與職業教育的變遷

摘 要：工作世界的發展制約著職業教育形態的變化。職業教育的概念內涵以及經濟基礎決定上層建筑的理論不僅支撐著這一說法，而且與不同階段的工作世界相配套的家庭傳承制、學徒制、學校形態職業教育的發展變化也足以證明該理論的合理性。知識經濟和信息時代的到來對傳統的學校形態職業教育提出了嚴峻的挑戰，國外的學校職業教育基本上是沿著多元化、強聯結、厚基礎的方向在不斷改革，我國除了要繼續加大職業教育管理體制改革力度之外，還應該在創建或完善各類職業教育機構與項目之間相互貫通和聯結的機制，逐步弱化普教與職教二元分割的運行體制等方面下工夫。

關鍵詞：工作世界；發展；職業教育形態變遷

作者簡介：榮艷紅（1972-），女，河南沁陽人，河北大學教育學院副教授，教育學博士，碩士生導師，研究方向為英美教育史、高等教育。

基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2017年度國家一般課題“歐美發達國家職業教育立法的路徑、機制與模式研究”（編號：BJA170091），主持人：榮艷紅；全國教育科學“十二五”規劃2015年度國家一般課題“美國教育思想史”（編號：BOA150033），主持人：賀國慶。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0006-07

工作世界是指勞動者在其中進行體力或腦力勞動的世界，它主要由勞動者、勞動資料、勞動和勞動產品等要素構成。任何時代的勞動生產力發展水平都是該時代工作世界的核心內核，而工作世界則是該時代生產力發展水平最直接的、最完整的和最鮮明的體現。建構在不同生產力發展水平之上的工作世界直接促成了人類職業教育整體形態的變遷，比如體現人類原初生產力發展水平的工作世界，直接促成了職業教育家庭傳承制的出現；與農業經濟生產力發展水平相當的手工工作世界，直接導致了與其相適應的學徒制的產生；體現工業經濟生產力發展水平的機器大生產又要求與之匹配的學校形態的職業教育的出現。二戰后，當人類邁入知識經濟和信息時代的時候，迅疾變化的工作世界無疑又對學校形態的職業教育提出了嚴峻的挑戰。本文首先從理論和歷史的視角探討工作世界對于職業教育形態的內在歸約性，之后又在分析當代工作世界的變遷對于各國職業教育所帶來的挑戰及其應對的基礎上，對未來中國學校形態的職業教育的健康發展提出合理化的建議。

一、工作世界對于職業教育形態的內在規約性

職業教育是人類最古老的一種教育形式，從廣義上來說，為了使新生代融入社會生活，承擔某種“職位”或“職務”所進行的教育都屬于“職業教育”的范疇[1]，作為一種以就業為導向的教育形式，只有職業教育培養出來的人才較好地融入工作世界，即不僅能“就業”，而且還能“就好業”并“一直保有某種職業“的時候，我們才認為這種職業教育是比較成功的。因此，越是與工作世界對于勞動者的要求保持一致的職業教育，其生存和發展的空間就越大，越是與工作世界的要求相互脫節的職業教育就越是舉步維艱。從更深層次來分析，工作世界對于勞動者知識、技能和素質的要求會顯在或潛在地決定著職業教育的目標和內容；工作世界的勞動方式會顯在或潛在地決定職業教育的教學方法和管理方法；此外，工作世界還擔負著直接檢驗職業教育所培養出來的人才質量的重擔，只有那些符合工作世界所要求的數量和質量的人才，工作世界才可能認可并悅納他們，反之，不符合工作世界所要求的數量和質量的人才，在就業和保持某種職業方面將明顯處于劣勢。

除了從謀求和保有某種職業的角度來分析工作世界對于職業教育形態的內在規約性之外，我們還可以用經濟基礎決定上層建筑的理論來加深對于這一現象的理解。在馬克思主義者看來，是一個社會的經濟基礎最終決定了它的上層建筑，而不是相反[2]。一般來說，在不同的時代，基于不同的生產力發展水平，人們會在工作世界中形成不同的勞動分工和合作關系（即生產關系），由不同時代生產力和生產關系所共同構成的經濟基礎也決定了該時代職業教育（上層建筑）所能夠采取的形式和所應該具有的內容。比如，在機器大生產作為社會經濟運行主體的社會中，流水線上的分工合作方式決定了其對于大批具有基本文化和職業技能的工人的需求，學校形態的職業教育隨即應運而生；而學校形態的職業教育，除了會通過對大批學生進行必要的知識和技能訓練來為大生產服務，并進而維護該社會占據統治地位的階層的經濟利益之外，還會宣揚經濟上占統治地位的階層所要求的秩序、服從、守時等文化和價值觀念。當然，工作世界并不是影響一個社會職業教育形態的唯一因素，除了工作世界的制約之外，國家、政黨、族群、戰爭、地理、風俗等多種因素也會在同一時期對不同國家的職業教育造成一定的影響，而正是制約和影響因素的多元性，導致了世界各國職業教育除了遵循其發展的統一性之外，還具有一定的多樣性。

二、工作世界的改變與不同歷史時期職業教育形態的變化

（一）與人類社會初期的工作世界相適應的家庭傳承式的職業教育

人類初期的社會通常是由幾十人或上百人，按照血緣關系構成的氏族大家庭組成，在這個大家庭中，人們朝夕相處共同生活共同勞動，同時也平均分配勞動產品。一個氏族所擁有的生產和生活技能往往都是在氏族內部，由年長的一代在勞動中有意無意地傳遞給年少的一代的，這就是家庭傳承式職業教育的最初雛形。伴隨著私有制的產生以及國家的出現，人類的婚姻形式經歷了從群婚制向一夫多妻或一夫一妻制的轉變，當一夫多妻或一夫一妻式的家庭最終成為國家的基本組成單位，并同時成為人類生產和生活的基本結構的時候，此時才真正出現了以核心家庭為單位進行的生產和生活活動，而此時期的職業知識和技能絕大多數僅僅是在家庭內部由父輩向子輩（一般僅限于男性成員之間）傳遞。據相關資料顯示：在古代埃及，某建筑師之家曾22代從事建筑行業；某祭司之家9代世傳為僧侶；某文士之家曾7代世傳為文士[3]。由于家庭傳承式的職業教育誕生于自然家庭環境中，且其知識技能傳授的方式靈活、機動，因此從古到今一直是人類社會不可或缺的職業教育形式。但是，家庭傳承式的職業教育方式也有其弊端，比如在家庭男嗣缺乏的情況下，家庭傳承式的職業教育方式就會弊端凸顯，或者一旦遇到擴大生產的需要，家庭成員人手就極有可能出現嚴重的不足，因此，最初作為家庭傳承式職業教育補充形式的私人契約學徒方式就這樣應運而生了。

（二）與手工業生產時代的工作世界相適應的學徒制職業教育

私人契約式學徒制是學徒制的最初發展形式，它最初是以家庭傳承式職業教育的補充形式出現的。與家庭傳承式的職業教育制度相比，私人契約式學徒制的職業技能傳授不僅突破了父子之間的界限，而且師徒之間的關系還有一定的條件保障。當然，這種保障最初來自于師徒雙方的口頭約定，而后則來自于文本契約的正式規定。比如，古希臘史學家色諾芬曾經在自己的作品中記載：“當父母把自己的兒子送到師傅身邊，委托師傅傳授技藝時，必須以文件的形式詳細規定師傅作為教師應該承擔的義務”[4]。當然，伴隨著生產力的進一步發展，手工作坊的增多與從業人員的增加不可避免地導致了對其管理需求的增加，也正是在這個過程中，手工業行會組織的出現不僅起到了規約商戶生產與經營行為的作用，同時也使得手工作坊中的私人契約式學徒制得到了進一步的發展。當學徒制逐步被納入到行會管理的范疇，“從對師傅的要求與契約簽訂，到學徒招收、訓練、滿師、入會等環節，均以行規（Guild Statutes）或內部法令（Ordinances）的形式做了明確規定”[5]，私人之間的契約學徒制就演變成了較為高級的行會學徒制。行會學徒制是與較為發達的手工業生產勞動相適應的職業教育形式，在它的規約下，不僅師徒之間責任和義務的規定更加細化，而且由于第三方機構（如公證機關、王室或地方當局等）的監管，其運行模式也日益規范化。行會學徒制自13世紀左右開始在歐洲出現，一直到宗教改革前后逐步被公司學徒方式和獨立師傅招收學徒所替代，繁盛了好幾個世紀。之后，盡管學徒制依然存在，但是它卻不再是職業教育的主要形式。

（三）與機器大生產時代的勞動世界相適應的學校形態的職業教育

18世紀60年代英國工業革命的爆發，迅疾地改變了世界工業生產的面貌。當大機器生產成為一個時代的特征，它不可避免地要求有更多的掌握一定生產技能的勞動者與之匹配。這一時期，由于學校職業教育能夠將生產過程劃分成幾個連續的部分，同時按照由易到難的順序在一個連續的時間段內教給數量更多的學生，因此，適應機器大生產要求的學校形態的職業教育遂正式出現。17世紀末18世紀初，在工業革命的早發國家就已經出現了一大批職業教育性質的專科學校，比如1720年，法國開辦炮兵學校，之后又陸續開辦了一批軍事、工藝、衛生、師范等學校；1768年，德國出現了第一所商業學校，之后又陸續開辦了藝術和手工業學校等；彼得一世統治時期，俄羅斯也出現了各類專業學校……[6]這之后，伴隨著技術的進步與工業化、城市化的發展，學校形態的職業教育不僅成為大工業時代主導性的職業教育形態，而且，在學校層次方面，還出現了中等職業教育與高等職業教育的區分；在學校類型方面，與工業社會職業與勞動分工的日益多元和豐富相一致，學校職業教育的學科類型、系科門類等也在不斷增多與發展。

當然，自學校形態的職業教育產生以來，它在規模化、標準化且高效地進行職業人才培養方面有著無與倫比的優勢，但是，第二次世界大戰之后，伴隨著知識經濟和信息時代的到來，曾經較好地適應大工業時代工作世界的學校職業教育，亦面臨著巨大的挑戰。

三、當代工作世界的挑戰以及國外學校形態職業教育的應對

知識經濟和信息時代的工作世界早已經與以往時代有了巨大的不同。比如，與先前時代的生產勞動主要依賴有形的物質資源相比，知識經濟時代的勞動更加看重知識的生產、擴散和利用，此外，由于消費者的需求日益呈現出個性化和多元化的特征，先前大工業時代通過標準化、規模化的生產來降低成本、增加收入的做法早已經不可取……[7]新的工作世界呼喚著符合時代要求的人才的出現，同時也對各國的職業教育提出了新的要求，積極回應這一要求，國外學校形態的職業教育由此進行了諸多的改變。

（一）變化的工作世界給學校職業教育帶來的新挑戰

首先，消費者需求的個性化、多元化與規模化、統一化的學校職業教育培養模式之間的矛盾和對立。學校形態的職業教育主要是為了適應機器大工業生產對于勞動力數量和質量的要求而產生的，由于同一條生產線上需要的勞動者，只要掌握標準化、專門化的生產技能就足以應對單一產品大批量、高效率的生產活動，因此，學校形態的職業教育曾經是大工業生產時代人才培養的主渠道。但是在知識經濟時代，消費者需求日益呈現出個性化與多元化的趨勢，人們更加看重小批量、多品種、高質量的勞動生產。按照某個事先編好的程序，在一條生產線上，或許每一個產品就是一個型號，非標準化、非規模化的柔性生產成為當代和未來工作世界的發展趨勢。與這種趨勢相適應，曾經依靠大工業生產所培養人才的數量以及依靠標準化、專業化的人才培養質量取勝的學校職業教育就逐漸失去了其最有利的生長土壤，構建多元化、個性化的職業教育人才培養方式成為時代的需求。

其次，生產勞動的日益復雜化與學校職業教育培養出來的掌握較高職業知識和技能的人才數量嚴重不足之間的矛盾。由于當前時代的勞動更多地以信息和知識為依托，其使用價值將不再單純依賴于物質實體，此外，許多簡單的重復勞動將逐步被越來越完善的自動化系統和機器人等取代，因此，該時代的工作世界不僅要求從業者有更多的職業知識和技能，而且對從業者的全面素質也有了更高的要求。但是，從當前的情況來看，這類人才的短缺狀況是非常普遍的。比如，1993年美國教育部的一份調查報告顯示：“1992-2000年，在美國出現的89%的工作將要求入職者具備中學后教育層次的文化基礎知識和計算能力，但是進入市場的勞動力之中，僅有一半能夠達到這個要求。”[8]在加拿大，2004年有許多職業，如護理、工程和管理領域面臨著結構性的技能短缺，近30000個工作崗位由于缺少合適的技能工人而空缺[9]。高層次職業技術人才的不足現象早已經成為困擾各國經濟發展的重要因素之一。

再次，知識增長、傳播與應用速度的加快與學校職業教育培養出來的人才的應對能力明顯不足之間的矛盾。據相關資料顯示：在剛剛過去的20世紀，人類知識的增長速度已經從世紀初的每30年翻一番加速到世紀末的每5年翻一番[10]，且知識傳播的速度異常迅猛、知識傳播的范圍無遠弗屆、知識應用的前景空前廣泛，在這一背景下，對于任何企業、公司或員工來說，只有勇于創新、不斷吸納新知識并跟得上時代發展的步伐，才有繼續生存和發展的機會，否則，將難免會在全球經濟競爭的大潮中掉隊。工作世界的變化客觀上要求職業教育培養出來的人才具有足夠的應對變化的能力，即不僅要有接納新知識新技能的開放態度，同時還要具備不斷更新自己知識技能的能力。但是，自學校職業教育產生以來，盡管各國職業教育的學科類型或系科門類一直處于不斷增加的狀態，但是從歷史和實踐的角度來看，由于職業教育的課程設置和實訓環節長期以來大多服務于嚴格定義的職業類別和狹窄的技能范疇，不可避免地對學生的知識遷移和更新能力造成了諸多負面影響，這也是當前世界各國職業教育亟待解決的問題。

（二）當代國外學校職業教育的新應對

為了應對來自工作世界的新挑戰，近30年來，世界許多國家對職業教育采取了多元化、強聯結、厚基礎的改革策略，這對于緩解學校職業教育所面臨的壓力起到了一定的作用。

1.實施多元化的發展策略。為了積極回應來自工作世界的新要求，目前許多國家采取了多元化的職業教育發展策略。所謂多元化，即一方面不斷完善和豐富學校職業教育的專業與課程設置，及時更新教育內容，努力契合多元化人才培養的需求。比如，美國社區學院近幾十年來不斷增設了許多隸屬于新經濟門類的職業課程，如健康護理、工程和科學技術、計算機和數據處理等[11]；日本綜合高中近些年來也開設了農業、工業、商業、水產、家庭、看護、信息、福祉等多種科目供選擇，日本高等專科學校也改變了先前只開設工業和商船兩科的狀況，增設了許多符合時代要求的職業類別[12]。另一方面，為了規避學校職業教育在專業和課程設置等方面的時滯以及靈活性不足的弊端，較好地滿足學生多元化的發展需求，許多國家還對工作現場的直接培訓、傳統的學徒制以及學校與工作場所相結合的雙元制職業教育給予了更多的關注。比如，美國1994年《從學校到工作機會法案》就明確地提出要借鑒傳統學徒制和德國雙元制的經驗，不僅為所有在校學生提供參與實踐項目訓練的機會，同時也為基于工作場景學習的學生配備現場指導教師；法國政府決定加強學徒中心體系的建設，使通過學徒中心途徑獲得職業資格的年輕人數量顯著增長，并計劃到2009年，學徒中心的招生規模達到50萬人[13]；加拿大的合作式職業教育培養模式近些年也得到了更多的重視。

2.致力于提升職業教育類學生的知識技能水平。這一策略首先表現在許多國家的各類教育規劃中。比如，法國政府2005年提出了包括職業教育在內的法國各類教育的奮斗目標是：100%的學生在結束其學校教育生涯時都應獲得文憑或者得到認可的資格認證，80%的學生應該達到高中畢業水平，50%的學生應該獲得高等教育文憑[14]；加拿大高等教育發展的總體目標為：100%的中學畢業生有機會接受高等教育，到2010年，25-64歲年齡段中完成高等教育的人數比例由1999年的39%提高至50%，完成技能資格認證項目學習的學徒人數增加一倍[15]。其次，許多國家還通過創建各種各樣的聯結，提升學生的職業知識和技能水平。比如，1990年美國《卡爾·D·帕金斯職業與應用技術教育法案》提出創辦聯接中學與中學后職業教育的“技術準備”項目，直接消除中等與高等職業教育之間的障礙；同期加拿大也實施了高中、高職一體化的策略，方便學生由高中教育向高等教育過渡……另外，創建校內多種課程和教學的聯結體也是活化學生知識、提升學生知識技能水平的一種好方法。比如，近些年來，美國綜合高中就出現了多種生涯學術聯合體（Career academies）、職業群（Cluster）等新的課程與教學形式；法國也強調多學科的學習項目，強調知識之間的融合，其目的在于使學生獲得與職業活動相關的多學科知識和技能。除此之外，加強學校與企業職業教育之間的聯結也是一種提升學生職業知識和技能層次的做法。目前，幾乎所有的國家都對青年學徒項目、體系化的工作經歷、合作教育、雙元制職業教育等促進聯合的活動持更為支持的態度。

3.夯實學生的學術基礎，增強其應變能力。在工作變動不居的現實面前，究竟怎么做才能以不變應萬變？由于普通教育不僅能夠給予學生生產、生活所需要的核心知識和技能，而且普通教育的基本概念、基本原理還是其進一步掌握高深知識、實現知識創新的基礎，因此，除了盡量給予學生最新的、符合工作世界要求的實際職業技能之外，國外許多國家還對職業教育類學生的普通教育基礎給予了足夠的重視。比如，英國《1988年教育改革法》提出建立“國家課程”的做法，其中規定英語、數學、自然科學3門為核心課程，其在所有類型的中學應占總課時的30%-40%，其余的7門基礎課程在中學應占45%左右的課時；1980年代之后，美國許多州要求職業類高中畢業生最少要學習4年英語、3年數學以及科學和社會研究課程，并同時具備信息技術和問題解決的軟技能（soft skills）；1999年法國教育部發布的《面向21世紀的高中》的文件也明確要求：要使學生在接受職業教育的同時，獲得所有高中學生都應具備的文化知識，獲得從事職業工作的必要能力[16]。除了夯實普通教育的基礎之外，許多國家還對學生發現問題、分析問題和解決問題的學術能力給予了足夠的重視。比如，美國系列《卡爾D·帕金斯職業教育法案》非常關注學生的學術能力培養，2006年法案已經將“為個體提供連續的、嚴格的且具有挑戰性的學術標準和相關技術知識和技能，以便滿足個體當前或未來繼續學習和生涯發展的需要”[17]作為該國未來職業教育的發展目標；同期，德國政府也將交流、問題解決與批判性思維等高層次的學術能力作為提高職業教育類學生就業競爭力和再就業能力的核心。

四、對于當代中國學校形態職業教育健康發展的啟示

作為世界上最大的新興工業體，中國在近幾十年來創造了經濟發展的奇跡，可以說，職業教育對于中國經濟發展的貢獻率是不容抹殺的。但是，正像中國經濟正面臨著巨大的轉型壓力一樣，在迅疾變化的工作世界面前，中國的職業教育，特別是以學校形態為主體的職業教育與世界其他國家的職業教育面臨著同樣的問題和挑戰，借鑒他國職業教育發展的經驗，結合自身的實際，中國的職業教育可以從以下幾方面完善自身。

首先，擺正政府、市場、學校的位置，讓學校職業教育與其他形式職業教育共同發揮好自己的作用。職業教育是一種以就業為導向的教育，面對工作世界對于個性化、多元化職業人才的更大需求，當前中國絕大多數的職業院校在專業、課程設置方面還沒有多少的自主權，這也導致其在積極回應市場需求方面做得還很不夠，此外，由于其他形式的職業教育還大多缺乏正式制度的保障，其在開展多種形式的職業教育方面的動力和積極性明顯不足。導致以上問題出現的原因主要是由于長期以來政府職能的錯位造成的。政府職能錯位主要有兩方面的表現。一方面，當前以政府辦學為主的模式在呼應市場需求方面存在一定的時滯與偏差；另一方面，由于政府總是以球員的身份直接參與游戲，而長期忽略了自己裁判員的身份定位，因此也難以為其他形式的職業教育設計出理想的運行模式和保障制度。有鑒于此，在科學地界定政府職能的基礎上，擺正政府、市場和學校應有的位置，讓政府發揮好其應有的制度保障、宏觀監管的作用，讓市場發揮好其對于學校職業教育和其他多種職業教育的引導作用，讓學校在擁有真正的辦學自主權的基礎上直接面對工作世界的變化，及時調整課程、專業設置與教學安排等，中國職業教育才可能更好地滿足工作世界對于多樣化人才的需求。

其次，繼續豐富和完善各類職業教育機構與項目之間相互貫通和聯結的機制，為高層次職業人才的脫穎而出營造良好的制度環境。當前，一方面要繼續豐富、完善國內中高等職業教育的多種銜接模式，繼續消除橫亙在高等職業教育與專業學位教育之間以及各種證書項目之間的障礙，在機制和體制上創建高層次職業人才脫穎而出的四通八達的立交橋，讓不同年齡、不同階段、不同類型的學生在任何時候、任何條件下都有接受職業教育并同時獲得就業與繼續學習的可能性；另一方面，在學校職業教育內部，還應積極打破固有的單科課程設置的狹隘性與課堂教學模式的單調性，借鑒其他國家生涯學術聯合體和職業群的理念，將更多更為復雜的、與真實的生產生活密切聯系的問題引入職業教育的課程與教學中，以便更好地激發學生的學習興趣，促進學生多學科知識、技能的融合，提升學生知識與技能的層次；此外進一步完善各種校企合作模式，打通學生理論知識與實踐能力相互結合的通道，讓訂單培養、頂崗實習、現代學徒制等真正發揮提升學生能力素質的作用。

再次，逐步弱化普教與職教二元分割的運行體制，在彌補普通教育類學生就業能力不足的基礎上，為職業教育類學生奠定厚實的學術基礎。從世界其他國家的實踐來看，為了提升學生對于變動不居的工作世界的應變能力，許多國家除了會關注普通教育軌道畢業生的就業能力，還會致力于夯實職業教育類學生的普通教育基礎。當前，中國職業教育與普通教育的割裂狀態依然非常嚴重，一方面，無論是普通中等教育還是普通高等教育，幾乎都很少開設職業類課程，由此導致普通教育軌道的畢業生就業能力嚴重不足；另一方面，職業教育類學生由于學制較短、本身文化基礎較差，再加上許多學生沒有繼續求學的愿望，其對于普通文化課的學習往往較為忽視，由此導致其普通教育基礎非常薄弱，這一現象也必將降低這些學生對于變動不居的工作世界的應對能力。有鑒于此，在普通教育軌道，可以鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容，鼓勵其采取多種方式，為在校生和不準備升學的畢業生提供職業教育；在普通高等教育層次，可以鼓勵高校加強就業創業教育和就業指導服務，支持高校與行業、企業等創建多種聯合培養人才的新機制[18]；在中、高等職業教育軌道，可以嘗試開展各種教育教學實驗，在增強普通文化知識對于學生吸引力的同時，提升學生發現問題、分析問題與解決問題的學術能力。除此之外，還可以通過創建普通院校與職業院校之間的“學分互認，學籍互轉”的新機制，從頂層設計的角度推動不同軌道的學生普通教育與職業教育的融合，增強其應變能力。

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責任編輯 韓云鵬