知識、技能與能力：英國與德國職業教育與培訓差異化研究

董治委　劉志斌

摘 要：在創建歐洲資格框架的背景下，通過比較英國與德國的職業教育與培訓系統中的知識、技能與能力概念的異同，分析揭示了德國與英國三個外表相似術語的明確含義。這些含義深深扎根于各自國家的制度結構和勞動過程中。同時，介紹了德國“知識本位”的職業教育與培訓模式和英國的“技能本位”模式之間的主要區別。

關鍵詞：知識；技能；能力；差異化

作者簡介：董治委（1981-），男，江西鷹潭人，江西科技師范大學講師，福建師范大學訪問學者，研究方向為教育學；劉志斌（1968-），男，江西南昌人，江西科技師范大學教授，研究方向為體育教育。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0166-06

本文將探討英國與德國的職業教育與培訓體系，詳細探究每個國家的職業教育與培訓政策。 兩個國家關于就業能力，終身學習和特別是能力框架的發展的政策可能顯得非常接近，使用相似或甚至相同的術語。本文將突出強調這些概念和相關概念的背景，以充分理解它們的特殊含義。同時，考察歐洲資格框架（EQF）所依據的關鍵概念，即對用作學習成果指標——“知識”，“技能”和“能力”——的定義，但未適當考慮這些術語在不同國家背景下的含義。第一部分將分析一些關鍵原則，因為它們支持并界定了國家職業教育與培訓體系，如“知識”和“能力”的作用。隨后，本文將研究這些概念在不同國家體系中的嵌入和實施方式，探討勞動力市場資格的含義及其重要性，以及普通教育和公民教育在職業教育與培訓中的作用。關于目前的舉措，特別是就業能力，分析將會在“能力”和“學習成果”的含義上劃出重要的差異，并將進一步理解國家在制定能力框架方面所根據的不同原理。

一、資格、就業能力及能力概念

歐洲國家一直存在發展適合于“知識型”社會的職業教育與培訓的學術討論，因為經濟已經從“泰勒主義-福特”式的依賴狹隘任務的專業化及勞動力嚴格分工的大規模生產體系轉向以更多地使用技術，更扁平的層級結構和跨職能、跨部門員工的工作組織為特征[1]。對了解整個勞動過程并處理“風險”和不可預測情況的抽象“知識”需求日益增加。雇主更加重視個人素質，例如，解決問題，獨立決策以及與同事溝通的能力。與此同時，要求更靈活的勞動力，并重新強調終身學習，而不是初級職業教育與培訓。這在國家經濟體內并不是一個偶然的過程，在英國，“知識型社會”一詞尤為模糊，因為英國對“技能”（而不是“知識”）的重視程度更高。在英國，它通常被認為是一種與動手能力有關的，與特定任務或輸出相關，與知識庫沒有特別關聯的個體屬性。這是一個存在于工作過程的術語，與勞動結果相關聯，因此與“工作”的實際場所或位置相關聯，而不是“勞動過程”中與勞動力投入相關聯[2]。

（一）資格

描述不同的資格策略，德國職業教育專家勞耐爾（Rauner）區分了針對職業及個人就業能力而進行的職業教育。在第一種類型中，職業教育與培訓被納入綜合學校系統，旨在實現職業領域內勝任工作的能力。通過成功完成與社會伙伴（工會和雇主）開發的課程，將理論知識和工作場所學習相結合，獲得資格。在第二種模式中，“資格市場”使個人能夠通過能力認證來提高他們的就業能力，通過工作經驗或模塊化系統課程獲得。能力的性質和類型取決于市場機制和個人促進生涯發展或增加收入而作出的決定。Rauner關于第一種類型的國家是那些具有所謂“VET雙元制”的國家（德國，瑞士和奧地利），而他將英國和美國定位于第二種類型[3]。

（二）就業能力

德國職業教育模式與英國職業教育模式位于從資格到認證——從基于（嚴格管理的）輸入系統到基于輸出系統連續體——兩端。德國將堅定地位于“針對職業進行教育”一端，英國處于“針對就業能力教育”的另一端。事實上，德國職業教育體系更加重視就業能力，而對職業的重視越來越少。與英國相比，德國職業教育集中在強大的知識基礎上，重點在于個人的職業流動。而英國的情況正好相反，英國已經出現了“技能”縮小及知識基礎弱化的趨勢[4]。在這里，強大的需求導向體系確保狹窄的生產“技能”集合，并將適合低技能勞動力市場的知識基礎最小化。由此導致的問題是，英國的就業能力理念是否被理解并付諸實施，將他們困在低技能經濟部門是否會損害個人利益。因此，就業能力的性質反映了職業教育與培訓概念化的差異：德國的能力框架和英國的技能本位框架。盡管德國的職業教育與培訓體系也出現向就業能力的方向發展的趨勢，但仍然保留了一些人本主義原則，如全面教育和個人終身發展。18世紀德國的一個教育改革者威廉·馮·洪堡主張通過提供普通教育來確保公民充分參與社會的教育體系。他主張的核心是“學會學習”：通過發展關鍵能力，個人能夠在整個生命中獲得知識。這與英國的職業教育與培訓體系形成了鮮明的對比，因為這個體系一直忽視普通教育而被批評。

雖然兩國職業教育與培訓模式在課堂和工作場所學習的平衡方面存在重要差異，但德國的職業教育與培訓在傳統上包含了大量的理論知識。例如，德語將系統的陳述性知識與“知道如何”或實踐性知識區分開來。此外，德國職業教育與培訓項目涉及不同類型的知識（特定任務，職業和工業）以支撐相對廣泛的職業領域的實踐[5]。但在英國，其目的是獲取很少或根本沒有支持性知識的特定任務技能。克拉克將這一概念追溯到以手工藝為基礎的傳統學徒培訓體系。該體系中，學徒在工作中跟隨固定的雇主學習某些特定任務的技能（通常是物理性質的），且理論知識較少。因此，“技能”的概念被認為是一種個人屬性，即掌握了一系列狹窄的任務技能。這與德國相反，德語中“Fertigkeiten”與“技能”最接近，是一個廣泛職業領域的重要組成部分，重要的是其由理論知識支撐。

（三）能力

德國和英國的就業能力概念的核心都是使職業教育與培訓更加注重實踐，并因此與工作場所聯系更密切。我們可以區分德國多維能力發展模型以及英國功能主義-行為主義模型，且每種模型都以不同的認識論為支撐。

多維能力框架基于活躍員工在構建知識方面發揮的積極作用。能力被理解為能夠處理復雜的工作情況，利用員工帶到工作場所的多種資源。因此，能力是一個整體的概念，涉及整個人，包括不同的維度（例如職業，個人和人際關系）。重要的是，該框架通過職業教育與培訓以及員工在工作場所的經驗，囊括了能力發展和個人成長的概念。與英國相比，初始職業教育與培訓中的能力與課程相關，由社會伙伴進行談判，并在一定程度上納入了雇主和雇員的利益[6]。相反，功能主義-行為主義模型認為雇員在很大程度上是被動的，并且是為了展示既定的能力或“技能”，被假定為履行雇主規定的職能所必需的。他們不受課程束縛，能力歸屬與證明符合所需標準的才能相關聯。在這個意義上，術語“能力”和“技能”可以互換使用。

以下分析將對學習成果——能力和就業能力——的具體含義和基本原理提供更深入的了解，這些概念在國情中呈現出非常不同的共鳴。

二、英國經驗

近30年，與其他西方國家相比，英國已經多次嘗試解決低技能水平的問題。許多舉措力求擴大獲得教育的機會，提高技能水平及經濟競爭力。該系列舉措的最新成果是“利奇技能培訓評估”，該評估認識到需要為“知識經濟”創造技能，并在2020年前設定雄心勃勃的技能水平目標，強調提高就業能力以實現經濟增長和生產力最大化[7]。該評估報告提出要鞏固雇主導向，這是自80年代中期引入NVQ系統以來VET政策的核心。雖然這種方法在歐洲決策者的語言中得到了回應，但就業能力和“技能”的概念在英語語境中具有明顯的功能主義和個人主義含義，與歐洲大陸國家的一些教育基本價值不一致。NVQ不是在職業領域內的表現能力，而是狹隘的技能組合，沒有任何能力發展的概念。在很多方面，英國的政策仍然在這個方面陷入困境，恰恰是因為它已經牢牢地嵌入并固定在“技能”框架之中。

英國的職業教育通道傳統上一直未能享有很高的地位。學校內的職業教育與培訓被形容為“弱勢的”，同時，為了提高16歲后職業教育的低參與率，歷屆政府試圖通過增加一般內容和減少課程的實踐因素來提高學歷認證的平等地位。在學校系統之外，繼續教育學院還有一系列“較強勢的職業”的課程[8]。然而，雖然他們沒有學歷，缺乏成熟的職場因素，并且因為缺乏實踐經驗和不能提供雇主所需的技能而受到批評。

在過去的20年中，越來越多的人轉向以雇主為導向的技能培訓。1986年引入NVQ涉及職業教育與培訓系統的重組。這構成了從基于課程的系統轉變為基于成果的系統，與職業教育與培訓計劃無關，但是以工作場所業績來衡量。NVQ是綜合技能發展的中心機制，并且與更傳統的通道相關聯，如現在許多領域主導的VET學徒制。NVQ被定義為“與工作顯著相關的能力”，并且涉及能力要素和相關績效標準，統稱為職業標準。NVQ將這些組合成能力單元，并作為部分資格認證內容。NVQ以某些特定單元組合為基礎頒發。但是，它非常靈活，可以在靈活的時間范圍內通過各種模式（包括APEL）積累競爭力。

這一發展涉及從Rauner職業教育模式的“資格”概念轉向更類似于“就業能力”模式的能力認證和積累。然而，與德國相比，NVQ模型并不包括基于理論和實踐知識整合的能力發展概念，而是側重于雇主規定的狹義任務的表現。傳統的“盎格魯-撒克遜”式的工作技能和學習理念，以最少的知識為基礎，仍然是當前NVQ模式的基礎。NVQ系統的締造者Gilbert Jessup認為，在大學里教授的理論知識是無效的，并且與實踐關聯不大[9]。他認為任務執行所需的知識是通過工作場所的經驗獲得的，這是NVQ系統的認識論支柱。因此，與歐洲大陸模式不同，英國的能力框架包括很少的理論知識，而且更依賴于工作場獲得的隱性知識。它沒有關于不同形式知識整合的觀念，因此也沒有關于體驗式學習和知識創造的觀念。

同樣，英國職業教育與培訓忽略了公民教育和普通教育，并沒有個性發展的觀念，如批判性反思及對自己行為負責。為了解決缺乏基礎教育的問題，政府將“關鍵技能”作為國家職業資格證書的重要組成部分，包括溝通，算術和信息技術。“一般教育只是必需的”這一觀點支撐了“在預期工作任務中的勝任力表現，因此可以降低到核心技能”，這是功能主義，雇主導向的VET系統的核心。有學者批評，關鍵技能是對普通教育，文化和積極公民的“無效替代”。

NVQ系統旨在改善獲得資格的機會。然而，英國職業教育與培訓在很大程度上起到了導致技能高度分散的作用，這可能將個人陷入低技能經濟境況。國家資格框架證明了這一點，該框架旨基于學習成果整合職業和學術資格。雖然該框架確立了國家職業資格證書與學歷資格之間的正式等值關系，但由于前者的理論含量較低，特別是在較低層次上，這種對等關系是非常值得懷疑的。更令人懷疑的是不同層次之間的滲透性，因為低要求抑制不同層次的國家職業資格證書之間以及從職業到學術路徑之間的進展[10]。其原因在于，NVQ系統強調“技能”而不是“知識”。

因此，英國NVQ系統的技能本位框架不僅沒有能夠產生水平高及范圍廣的實踐操作能力及知識庫，而且積極地促進了低技能勞動力的“生產”。的確，Grugulis等人指的是英國技能的兩極分化，泰勒主義-福特主義體系在許多經濟部門仍然運作。

三、德國經驗

德國教育體系通過一種通常被稱為“雙元制”的學徒制度，包含了一條強大且長期建立的職業通道。Qualifikation一詞與Beruf的概念密切相關，字面意思是“職業”。Beruf的概念深深扎根于德國社會。它源于手工業體系以及特別是19世紀末賦予手工業的特權，以及教育將工人階級轉變為民族資產階級的特殊作用。繼學校改革者Kerschensteiner之后，隨著職業學校（很快成為義務教育）的引入，當時，國家試圖通過“社會化”或“職業教育”將工人階級選入民族資產階級。這為雙元制提供了基礎：將基于理論知識的工作培訓與普通教育結合起來[11]，這兩者都是Beruf的重要組成部分。其結果是提供了一種獨特的教育和職業通道（作為學術路線的一種替代方式），并產生了一支強大的據有獨特身份和社會認同的中間勞動力隊伍。

在350個被認可的職業之一（Ausbildungsberufe）取得資格認證，傳統上意味著進入與社會地位和社會認同較高的終身職業。資格，職業教育和特定職業之間的密切聯系是社會伙伴之間談判的結果，其中包括課程和特定職業的活動范圍。這意味著職業及其相關職業教育與培訓計劃的范圍得到所有合作伙伴的認可和遵守。職業技能教育計劃結束后獲得的持續兩到四年的資格認證可以保證所謂的職業能力（beruflicheHandlungsf？覿higkeit），即： 資格持有人在職業領域范圍內勝任工作的能力[12]。

自20世紀80年代后期以來，個人能力（Individual- or Humankompetenz）一直是VET的構建原則。與英語國家的培訓模式相比，Handlungskompetenz是一個整體概念，它包含與課程相關的每個不同維度的特定知識，技能和能力。正如1991年的立法所規定的，VET的目標是讓學生在工作場所內采取自主和負責任的行動。這種能力概念是綜合性的而不是累積性的，依靠特定工作情況下的職業能力、社會能力和個人能力的不同組成部分。它與John Erpenbeck概念化的工作場所表現相關：能力是關于復雜的、混亂的情況下采取行動的能力。

正如Beruf的概念包含廣泛的活動一樣，所以能力的不同方面都基于廣泛的職業和工作知識。 個人能力的維度也整體上包括自我發展的概念（例如信心，反映能力，社會行為），都與工作場所及社會相關。奧特總結了職業學校的教育任務：a）普通教育的延續；b）培養；c）職業教育；d）通過職業進行非特定教育（如個性發展）[13]。

在過去的20年中，開放的德國雙元制的壓力越來越大，因為雇主越來越不愿意提供培訓。在某種程度上，與英國NVQ制度的創始人相類似，主要批評是針對于“職業學校教授的理論知識從實際工作實踐中消除，因此是無效的”而展開。自20世紀90年代中期以來，已經有一些舉措將學習引向工作場所，最重要的發展是在新課程框架中引入了Lernfelder（學習領域）。學習領域是一個重要的教學創新，根據具體的工作情況，過程和任務而不是主題來構建學習。新的指導方針重新強調全面的行動導向學習，促進職業能力、社會能力和個人能力。

雖然學習領域的實施并不均勻，但其積極地推動了情境學習的概念。引入了一些新的職業（特別是在信息和通信技術領域），允許開展項目化的特定雇主的學習內容，從而實現靈活性和創新。新學習方法和教學方法正在聯邦各州的項目中試用（L？覿nder）。雖然整體能力因此在工作情境中得到發展，但它們與基于任務和項目工作的課程相關。雖然能力取決于工作環境的特定背景，但是通過學習過程它們可以相互遷移的。學習者承擔著核心角色，需要“從知識消費者向積極的知識生產者轉變”[14]。這構成了從傳播知識向體驗式學習的重大轉變。通過促進自主思考，自主學習和自主行動的關鍵能力，德國VET使學生能夠確定自己的學習，從而開發自身能力。

近年來，該系統因為缺乏靈活性和無法適應社會經濟變化而受到越來越多的批評。許多人指出雇主越來越不愿意接受培訓學生。有人認為，加速技術創新會引起對Beruf在職業教育初期階段高度專業化的職業適用性的懷疑，需要更加重視終身學習。許多評論家贊成采用模塊化系統，該系統仍然保留了職業的整體特性。特別是，Ertl的“差異化”和“擴展”模型將允許對單個模塊進行認證，而資格認證仍然需要完成一組明確規定的模塊。這將提供靈活的資格路線，使個人能夠在課程，在生活不同階段進行培訓及選擇額外模塊之間切換。后一條路線已經被納入新的信息和傳播技術課程，其目的是考慮到與特定雇主或部門相關的專業培訓。

四、經驗借鑒

（一）知識與能力并重

英國與德國強調以能力為本位職業教育與培訓系統。在不忽視理論基礎教育的前提下，注重學生的能力培養，特別是將知識融會貫通，應用于實踐，具備獨立思考、交流合作、組織計劃等現代職業技能，并能妥善解決所遇到的問題。這種教育理念很值得我國職業教育借鑒采用。我國大部分職業院校都存在著理論與實踐脫節的問題，對學生能力的培養重視不夠。為此，職業院校與行業企業雙方應本著互惠、共贏的原則，通過有效的對話協商，完善能力本位的職教課程，在人才培養方案、課程標準上除制定知識目標外，還必須加強對學生能力目標和素質目標的考核。一方面，學校的教師必須是“雙師型”，不僅精通理論、技能知識，而且要有與課程對應企業的從業經驗，在授課和考評中注意學生的能力培養。另一方面，在企業工作場地，師傅培養學生的職業勝任力，使其迅速書本知識應用于實踐操作中。

（二）企業應當有權利制定職業能力和資格認證標準

我國職業資格證書及相關職業能力的考核評價主體仍然是國家教育主管部門，具體的職業認證指標是由國家制定的統一標準。隨著市場的不斷發展，企業對人才的需求在不斷變化，對人才職業能力的需要也在不斷變化。如果企業不能夠直接參與職業資格認證標準的制定，就意味著政府和學校認可的職業人才，在企業看來并不是自己所需要的。而英國與德國在這方面已經通過產業指導機構的方式，將企業吸納到職業標準的制定主體中，這就意味著英國與德國職業教育中對人才職業資格的認定標準是由企業提出的，按照這一標準培養的人才必然更加符合企業需要。我國高職教育中對人才職業資格認證的管理，未來也應當采取這一思路，逐步建立產業指導機構，通過企業參與的形式，制定職業資格認定標準，循序漸進，重構我國職業資格認證標準體系。

（三）貫徹行動能力為導向的培訓培養理念

行動能力是指個人在社會的、職業的和私人的情境中恰如其分地，深思熟慮地以及對個人和社會負有責任地進行表現的傾向和能力，具體表現為專業能力、個人能力和社會能力幾個維度。“在日益復雜的工作情境中僅僅依靠熟練的技能和牢固的知識已經顯得不夠用了”，必須包含了諸如獨立行動，責任意識，合作精神等個人能力。德國的完整能力觀均反映在職業教育條例和框架教學計劃的開發之中。在職業教育條例和學校框架教學計劃中融入德國職業資格框架對能力的理解，實現職業教育條例和學校框架教學計劃中職業行動能力概念與德國職業資格框架中能力概念之間的關聯和銜接。我國現代學徒制職業教育，在教學目標的確定與教學內容的選擇都應以發展行動能力為導向。

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責任編輯 吳學仕