立足文本細讀，創建真語文閱讀教學課堂

宋慶習

【摘要】目前，語文界正進行著“教真語文、教實語文、教好語文”學術大討論，呼吁語文教學的樸實、無華、自然、本真。閱讀教學課堂如何體現真語文，我想最關鍵的是如何有效地上好每一節課，而有效的課最根本的途徑是文本的細讀。讀透了文本，教師才有可能設計好教學目標、內容、策略等，讀透了文本，教師才有可能有效地引導學生與文本進行對話，才有可能從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示，才有可能有效地品味語文，運用語言，創建真語文課堂。

【關鍵詞】真語文；文本細讀；閱讀教學

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

黃厚江老師認為，“把語文上成語文課，用語文的方法教語文的內容”才是真語文。當下，由于新課程改革正如火如荼地進行著，為了追求課堂的高效，出現了只是課堂表面熱鬧、閱讀教學形式花樣化的現象；出現了只是一味天馬行空地討論延伸，而真正的文本卻被擱置起來的情形。這種閱讀教學架空了文本，只停留在文字表面理解的閱讀教學，是沒有辦法引領學生深入地理解文本的，這就是所謂的“假語文”， 這正如黃孟軻老師所說的：“語文課上什么都有，就是沒有語文。” 宋樂利老師也說：“真語文真在文本，真情流露，由心而發，真在學生，主動思考，其樂無窮。”因此，要想提高語文閱讀課堂的效率，達到語文閱讀教學的目的，就得立足文本細讀，引領學生品讀文本，深入理解文本，讓閱讀課堂“真”起來。

文本細讀是指用心細致地讀，細膩地、深入地、真切地感知、闡釋和分析文學文本。那怎樣才能引導學生做好文本細讀，使課堂教學源于“本”，使學生思維源于“本”，真正地讓閱讀教學歸于本真呢？

一、找準“切入點”，牽一發而動全身

《全日制義務教育語文課程標準》要求：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”而教學切入點就是從何處、用何話題、怎樣的方式展開對話，切入點有三大要素：小巧，透辟深刻，切點中肯。優秀經典的文章，它的切入點總能牽一發而動全身，這么好的切入點，必能激發學生學習的興趣、探究的沖動、思維的火花。

例如有一位教師在設計《那樹》時，為了使整節課的學習內容既層次清晰又主題聚焦，設計了以“那”為切入口，是這樣的過程：先從那開始。“那”是什么意思？在你的腦海中是否也有成為“那”的事物？今天將引領你們一起走進王鼎鈞的散文《那樹》，去感受作者記憶深處的那樹。接著設計了以下幾個環節，感受那樹的美好，目睹那樹的悲劇，深思那樹的命運，請以《那——》為題寫一篇表達你對漸行漸遠的景、物或文化的思索的作文。從導入到作業布置，整個教學過程扣住“那”設計問題，線索明朗，輻射性大，問題設計環環相扣、層層深入，學生的心思一直被“那”字吸引著去解讀文本，這是歸功于巧妙的切入點。

一位老師在教學《智取生辰綱》這篇長文時，找到了一個非常巧的切入點——細節。一開始他就拋出一句名言：細節決定成敗。隨后就引導學生閱讀文本，尋找文本中的細節，探求楊志、梁山好漢等人的動作、語言、神態等細節，特別是引導學生抓住道具細節，如楊志的藤條、吳用的水瓢，一下子解開了學生的疑惑，極具吸引力。在對比兩方的這些細節后，老師引導學生體會楊志的性格，學生最終明白，細節預知人的情性，而這人的情性正是成敗的關鍵。整節課由于切入點妙，這么長的一篇課文，緊扣一個問題，由淺入深，一節課45分鐘，讓學生很有趣味地探究文本。

這兩位老師探究性的教學完全是樸樸素素、實實在在的，不是靠那種花樣紛呈的表演或多媒體展示，是學生在教師引導下，深入文本真正探究性地學習，是有效地學習，體現了當下“真語文”教與學的真諦。

二、在情境中巧設主問題，為學生與文本真對話搭橋

要做到與文本的真對話，讓學生情到真處與作者零距離對話，那就要創設一定的情境，然后在情境中拋出“真問題”，引導學生深入細讀文本。問題的“真”要求做到環環相扣、層層深入。例如有一位教師在教《故鄉》時，她先是這樣設計導語入境的：故鄉“故”字怎么解釋？舊的，原來。有一首詩，其中有一句說到“近鄉情更怯，不敢問來人”，而當“我”闊別故鄉二十余年，我是以怎樣一種的復雜情愫踏入這闊別二十年的土地呢？接下來，讓我們和主人公一起進入“我”現實中的故鄉。然后拋出主問題：從近故鄉到離開故鄉，我心情發生了怎么樣的變化？學生探究完后，教師設置情境：我的故鄉已經變了，變得不再熟悉，不再親切，甚至是陌生。除了母親和宏兒外，我找不到任何的親切感。此時故鄉，卻讓我有一種身處異鄉的滋味。接著拋出主問題：請你仔細閱讀現實中故鄉部分，結合文本說說哪里寫出了“我”的陌生感特別強烈？為何我的感受會如此強烈呢？接著趁機創設情境：本是熟悉的故鄉，卻讓我如此陌生，讓我心情倍感悲涼，找不到歸屬感，因為故鄉景變了！變得蕭索、荒涼、衰頹、毫無生機。因為故鄉人變了！變得貪婪、市儈，變得麻木、愚鈍，變得重等級，變得守禮教，變因為故鄉情變！變得冷漠麻木！接著問：造成這一切變化的原因是什么？在目睹現實中的故鄉、悲涼心情下，魯迅作為新文化運動領導者，有著進步思想的知識分子，他想借由筆下這一切悲涼人、事物來吶喊什么？在對作者進一步了解，對當時的背景分析之后，才能更好地把握這個問題，解決了這個問題，也就理解了作品的主題，更全面地了解了魯迅。從這個課例來觀察，我發現這位教師的情境設置很樸素、很真實，不是花花綠綠的音樂、表演或其他多媒體視頻等，她只是用自己情真意切的與作者對話后的感悟來傳達、引領學生對文本的解讀。為有效地解讀而設置的問題猶如剝筍由淺入深、層層深入、有的放矢，這樣的語文課堂才有效、才真。

三、巧品詞句，引領學生悟真情

如今的語文課堂，缺乏瑯瑯的讀書聲，即使有朗讀的聲音，朗讀也只停留在文字的表面上。朗讀時讀出了“情”，讀出了“美”，更要讀出“味”，這才是有魅力的閱讀課堂。然而實際教學中，學生讀不到課文的語境里面去，挖掘不出文本的“情感點”，只是利用一些資料輔助理解。“要從文本里面講出來，而不是從文本外面加進去”，這要求我們閱讀時品味文中生動細致的語言，發揮想象，深入文本，與作者、文本中的事物進行對話，這樣語文教學才有可能回歸本真。

例如有位老師在教讀文言文《小石潭記》時，為了讓學生讀出小石潭的特點及作者在字里行間所體現的情感，引導學生細細地品味了詞句。是這樣品的：“如鳴佩環”之“環”，為什么講是佩環，不講別的？這樣既寫出了泉水激石發出的清越之聲，同時這個“佩環”，表的是玉之意，是玉做的東西，“玉”是什么？冰清玉潔。“玉”為高潔之意，“玉”發出的聲音也有高潔之意。玉佩之音，與作者的心性相契合，所以才會有“心樂之”。“伐竹取道”，作者為什么要“伐”？“伐”字可見這是一片荒蕪之地、人跡罕至，同時此字又可見作者此時內心之急，急著想看看“如鳴佩環”的水是怎樣的。“凄神寒骨，悄愴幽邃”這句話，品味凄、寒的味道時，要學生給這兩字各自組幾個詞，如凄清、凄寂、悲凄等，寒涼、凄寒、寒冬、嚴寒等，然后用肢體語言做出相應的動作，最后再讀出“凄”“寒”的味道。品“寂寥無人”時，這樣問：文章的結尾說同行一共五人，那又為什么這里說“無人”？矛盾嗎？原來是作者內心的悲凄到了一定的程度才會有這樣的感受。看來文言語文教學是不能純粹地把字詞教學與文本分析分離，只有在一定的情境中品味文本詞句，才能由淺入深地把學生帶進作者的內心世界，真正與作者心靈相通，悟出了真情，文言文教學才具語文味。

四、巧引資料，在拓展延伸處與作者深層對話

知人論世是閱讀教學的必要環節，特別是年代久遠、思想深邃、內涵豐富的文章，了解人物的人生經歷、文章的寫作背景等，才能體會作者的深層情感。因此，最好是圍繞文本拓展相關的背景資料，達到與作者在更深處對話的目的，這樣會讓學生有一種豁然開朗的感覺。

比如在教讀《小石潭記》時，在拓展延伸部分設計“人生解讀”環節，先讓學生對比陶淵明，然后引導學生明白陶淵明不能兼濟天下，卻可以選擇歸隱之途、獨善其身。再引導學生探究：同樣是失意文人，柳宗元面對奇山麗水和如此“清”的小石潭，內心的凄涼為何揮之不去，孤寂的心結為何始終解不開呢？接著老師展示材料，柳宗元人生三階段：年輕的柳宗元，永州的柳宗元，柳州的柳宗元。在學生閱讀討論后，歸納出柳宗元的人生態度：濟世情懷。可是他的愿望卻始終未能實現，至此，學生明白了作者見到如此美景時，會由“樂”到“悲”的原因了。一位老師上《秋天的懷念》拓展延伸部分時，當學生明確了“史鐵生遲到的承諾，不僅是對母親的一份承諾，更是他對自己、對生活的一份承諾”“要好好地活，不僅活下云，而且要活得幸福，活出生命的尊嚴——這是一份遲到的承諾，不僅是對母親的一份承諾，更是對自己、對生命的一份承諾”后，展示了史鐵生《病隙碎筆》中有關的內容：生病也是一種生活體驗，甚至算得上一項別開生面的游歷……其實每時每刻我們都是幸運的，因為任何災難前面都可能再加一個“更”字。學生通過與史鐵生對話，終究明白母親那句“好好兒活”，促使作者對整個生命的存在進行了思考，明白此中真義之后，對著母親在天之靈立下堅定的承諾，也就是這種領悟讓史鐵生在后來的生命軌跡中能夠非常勇敢地面對病魔。

這兩個案例，老師都是立足文本、知人論世，在原來與作者對話的基礎上，引導學生閱讀有關資料，引導學生從多方面去理解文本，從表層深入地理解文本的內涵，正是這種深入的對話，讓閱讀教學有了廣度和厚度。

隨著新課改不斷地深入，新的教學理念和教學模式如雨后春筍般層出不窮，對“精品課堂”的追求似乎成了一種時尚，但這也必然帶來了“虛、鬧、雜、偏”等教學現象，也就使語文閱讀課堂失去了本真的東西。作為新時代的語文老師，站在教育的前沿，更要懂得立足于文本細讀，語文閱讀課才真實有效。

參考文獻

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（編輯：陳岑）