語文課前預習作業布置的再思考

課前預習，是學生學習的重要組成部分，是學生作為學習主體與學習內容的第一次親密接觸。課前預習作業的布置，是教師教學工作的一個組成部分，也是教師主導作用的一種體現。基于此種認識，本文側重從初中語文閱讀教學中，課前預習作業布置中遇到的問題、解決問題的方法等方面，闡述提高課前預習作業布置的有效性的嘗試與思考。

一、提高預習作業的有效性，是初中語文閱讀教學中師生的共同需要

在以往的預習作業完成情況反饋中，我不時會遭遇以下的尷尬：

檢查同學們勾畫關鍵句、提取文章重要信息的完成情況，一些同學倒是勾畫了，但一問到為什么是關鍵信息？他們往往隨便應付了事，說不清，道不明；還有一些同學，參照練習勾畫幾句，倒是找到一些“關鍵”了，但也不知“為什么”；更有甚者，胡亂勾畫幾句，忽悠老師，順便忽悠自己。

有時，讓同學們初讀課文，做點旁批。有的同學不知道批注什么才好……

這些尷尬與我這個教師有莫大的關系，在日常的教學中，布置預習作業時，我給學生布置的任務中，除了指向明確外，任務則是寬泛而空洞。面對這樣的任務，一些學生自然無從下手，一些學生自然可以采用不閱讀，假閱讀的方式完成預習作業，一些學生也很認真地去完成任務，卻難以找準用勁的方向。

正因為有了這樣的體驗與認識，我開始在閱讀教學課前預習作業的布置方面，付諸實踐，以期提高課前預習作業布置的針對性和有效性。

二、裝飾課文的“窗戶”，在課前預習作業布置中見課文的整體面貌

以往的預心作業布置方式，在教學實踐中讓我始終有個“痛點”；不少學生要么不見課文的容貌，要么“碎片化”閱讀，就如欣賞一朵花，只見綠葉，不見花朵；只見花瓣，不見模樣，只見花朵，不識其清香。因此，我以協助學生在第一次親密接觸中見課文的整體面貌為改變預習作業布置的突破口。

我首先想到的是課文的題目。題目，往往是文章的窗戶，透過它，我們可以看見室內的人物、陳設，而借助對室內的人、物的了解，再來裝飾這扇“窗”，則需要學生去全面閱讀并融入思考。

因此，在布置預習作業時，我采取了以下做法：

1.給課文題目加修飾語。修飾語，看似縮小了課文的題目，但它恰好能夠讓學生聚焦課文的某一點，以點帶面，窺一斑而見全貌。

例如，布置魯迅先生的小說《故鄉》的預習作業時，考慮到課文段落多、篇幅長、學生不容易瞻前顧后，所以，我設計了這樣一個問題：閱讀全文，請根據你對課文內容的理解，給課文題目添加一個修飾語，將題目的形式變成“（的）故鄉”。

學生的回答，讓我興奮而欣喜！有的學生添加了“變化的”這一修飾語，理由是閏土、楊二嫂的變化，反映了故鄉的變化。這一回答，自然引出了對比這一寫作手法。有的學生添加了“三個”這一修飾語，理由是課文寫了記憶中的故鄉，現實中的故鄉，理想中的故鄉。有的學生則添加“回不去的”這一修飾語，理由是“我”雖然踏上了故鄉的土地，但這已是“我”陌生的、不愿看到的故鄉。……

這些回答，閃爍著學生思維的火花。這些火花，在課堂上碰撞，引發了更大的亮光，照亮了學生彼此，更照亮了我。整篇課文的教學過程中，無論是整體把握、人物形象分析、還是寫作手法分析、主題概括，都很輕松，課堂效率也很高。

2.在課文題目后添動詞。動詞，單獨看，是動作行為。而在文章中，它們則常常能夠貫串起人物的經歷、體驗，反應人物處境和精神世界。

準備圣埃克絮佩里的《在沙漠中心》的教學時，反復看了文章幾遍，聯想以往學生學習這篇課文時的體驗，我始終擔心學生難與整體把握課文內容，難以理解作者的寫作思路。這兩“難”，將會在學生與作者之間形成一道鴻溝。反復閱讀，反復思量之下，我設計了這樣一道預習題：閱讀課文，請在文章題目后面添加一個動詞，并說明理由。

坦率地說，這道預習作業題并不能幫助學生整體把握這篇課文，我希望的是，學生在與課文的第一次親密接觸時，能讀透某一點就好。學生的回答，的確也達成了我的目的，有的學生添加了“受虐”“煎熬”“掙扎”等動詞，有的學生添加了“思考”“反思”“審視”等動詞，有的學生添加了“振作”“奮起”等動詞。當我們交流完這一問題，再看看我板書的關鍵動詞，師生豁然開朗，無意中，我們理清了文章的結構，明晰了作者的寫作思路：在沙漠中心煎熬——在沙漠中心思考——在沙漠中心振作。這真是無心插柳柳成陰。那份欣喜，讓師生更加堅信珍惜與課文的第一次親密接觸的價值。

史龍剛，河北樂亭縣新寨初級中學教師。