習作修改的探索與實踐

新課標明確要求讓學生在習作實踐中學會習作，在學習修改的實踐中提高習作能力。同時，習作修改的探索與實踐，在我校已有近十年的歲月。早在二〇〇八年秋季學期，我校就做了這方面的嘗試。當時四、五年級的辛麗霞、樊旭麗、蔡曉霞、栗先鳳等青年教師把習作修改課題放在公開課上紛紛亮相，開始了習作修改探索實踐活動。當時，我在學校教研會上表過態，對她們的行動研究予以肯定。之后，宋粉青、栗美麗、王國英、張麗紅等教師多次開展這樣的活動。這讓我對老師的這份堅持有著深深的敬意。

自覺踐行課標，將課標內化于心，外化于行。用課標指導我們的習作教學，在修改上下功夫，做文章，以此來提高學生的習作水平。“三步法”是我們學校多年來在習作修改方面探索和實踐的總結。

第一步：教師示范修改，學生揣摩學習

瑞士心理學家皮亞杰說過“學習是一種通過反復思考招致錯誤的緣由，逐漸消除錯誤的過程。”（施良方著《學習論》P194）習作修改是一種學習過程，同樣，既要明白修改緣由，又要通過修改消除錯誤的地方。完成這樣一個復雜的學習過程，不能一蹴而就，要經歷由起初的教師示范修改過渡到指導學生修改，到最后學生能夠獨立自我修改。在這個過程中，教師在臺前活動逐步減少轉到幕后；學生在臺前活動逐步增加成為主角。因為習作終究是學生自己的事，習作修改終究是學生自己的事。旁人是無法代替的。因此，教師在習作教學中有計劃地培養學生自我修改能力就顯得尤其重要。可是，小學生起初學習自己修改并非一件容易的事，需要教師示范引路，給學生作修改的示范，引導學生積極參與其中，細心揣摩，以教師的批改為例學習修改習作的基本方法和要領。

每次學生的習作交上來以后，教師都會有計劃地精批細改幾篇。然后放在習作講評課上（用實物投影儀輔助）加以講解，讓學生認識常用的修改符號，引導學生仔細“揣摩”教師的修改，領會老師修改的意圖。對修改形成一個初步的認知。教師充分利用自己精批細改的示范作用，是符合學生模仿的心理需求的，為學生后續掌握修改方法提供了一個具體的可以看到的、可感知的依靠和參照。特別是常用修改符號要求學生記牢在心。

第二步：教師加以指導，學生動手修改

美國心理學家奧蘇貝爾曾說，“影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點，進行相應的教學”（施良方著《學習論》P232）在多次的教師示范修改，學生揣摩學習，消化吸收以后，便可展開在教師指導下的修改習作訓練。

“訓，是教誨、開導、解釋的意思。訓練是指教育者根據教學內容和要求，通過一定的方式、方法，有計劃、有步驟地使受教育者經過反復的練習掌握所學的知識，形成運用這些知識的能力。”（崔巒主編的《小學語文教學論》P67）要使小學生形成自我修改習作的能力，需要一個反復訓練的過程，學生需要經歷一個在教師指導下，自己主動的、不斷地練習的過程，才能把知識轉化為能力。起初他們不大會找出習作中的毛病，有時成人一眼就看出的問題，小學生讀上兩三遍還是找不出來，即使找出來也不知道怎么改。這時老師要發揮“訓”的功能，要耐心指導，多加鼓勵，引導他們自己修改練習。在需要修改的地方標出修改符號，甚至加上眉批、腰批、尾批提示學生。如，“這個詞用得不準確，想想再換一個試試”“這句話不通順，請改通順”“這兒加上語言描寫，人物就活了”“如能根據眼前的事物展開聯想就更有利于表現人物思想了”“請你再重新細讀上單元《一夜的工作》把自己的感慨、感嘆、感受讀加進來”“這句話如能用反問的形式效果更好”“這句話用上比喻更明了”。總之，無論是遣詞造句還是謀篇布局、表達手法都可以給學生一個符號、一個批語的提示，讓學生動起手來，動起腦來，自主修改練習。也可以同桌互相修改，在互改交流、分享中得到提高。

第三步：學生獨立修改，教師后續指導

隨著訓練的推進，學生對習作的自我改良意識逐步覺醒，能更加敏銳地發現習作中的毛病，并自我修改。教師要根據班級學情，調整訓練目標，提出新的修改要求，讓學生把學到的修改方法加以運用，讓學生獨立修改自己的習作。當然，學生自改以后，教師不能放任不管，還要跟蹤學生，要及時檢查、批閱、評講，給學生進一步的指導，讓學生習作修改得到持續的發展。這樣經過一兩個學期的訓練，學生自我修改的能力就會逐步形成。

裴嗣榮，山西原平市第二小學教師。