基于語文課程的文本解讀

陳斐

今年，由浙江高考語文試卷演繹了這么個段子：浙江省高考閱讀題選用了鞏高峰的一篇文章《一種美味》，考卷上有一道閱讀理解題——“文中詭異的光指的是什么？”這道題讓考生抓狂，不少人去作者鞏高峰的“微博留言”上發私信，請作者出來解釋一下“詭異的光”是什么意思。該文作者鞏高峰發微博表示，自己對自己的文章也只能“閱讀”，無法“理解”，并稱，“標準答案沒出來，我怎么知道我想表達什么，我怎么知道結尾有什么意義”。

這一事件讓我們看到文本解讀所存在的一般誤區——人們往往將語文教學的閱讀理解等同于一般的文本解讀，往往認為文本解讀就等于還原作者。

一、語文教學文本解讀的特殊性

在當今社會，“文本”是一個內涵頗為復雜泛化的概念。在語文教學中，文本是教師和學生在語文教學活動中用以達成語文課程目標的教學材料，主要體現為語文教材中的一篇篇選文。可以說，教學文本是根據教育行政部門頒布的語文課程標準的相關要求和學生群體的學習需要而選編的。

面對一個普通文本，閱讀者可以不受時空限制，可以從多個層面、多種角度去揣摩。而一旦文本被選入教材，轉化為“課文”之后，其性質發生了變化，文本不再是一個普通文本。“課文”有別于“文本”，并不是說文章本身有什么變化，而是指文章的功能因為受到教材這一教學背景的限制而發生了變化，它已經由普通的文本變為教學文本。教學文本要為語文課程與教學而服務，其解讀要受到語文課程性質的限制，還要受到編者的選擇標準和價值追求的限制。由于教學目的的強制性，文本的教學價值已遠遠超于文本的原生價值。

從文本的教學地位而言，文本解讀基于教科書。教科書的文本是教材編者根據一定的課程目標和教材編制原則，經過篩選編輯之后呈現給學生的讀物。其解讀受制于語文課程內容和教材編排的影響，也就是教學性更加明顯。進入語文教科書的文本有兩個基本因素，一是文本所附加的教學要求和時間限制的有機結合體；二是文本自身言語表達方式亦是教與學依憑的語言材料。教與學的目的、要求不同，語言文字的解讀也就要相應地隨之發生變化。進入教學視野的文本成為了帶有對象性、工具性并且作為典型來培養學生聽、說、讀、寫能力的范本。

因此，基于語文課程的文本解讀是一種教學解讀，主要指的是在語文課堂教學這一特定情境下的文本解讀，是師生共同參與的一種教學解讀活動，包含了學生個體的文本解讀和師生共同開展的文本解讀對話。

二、基于語文課程的文本解讀的策略

（一）基于語文課程的文本解讀應當具備語用意識，凸顯從語用角度進行文本解讀。

從語文課程的性質來看，語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文課程所學習的“語言文字”，并非語言學理論意義上的語言文字規律的學習，而是實踐意義上的語言文字運用規律的學習，其根本目的是培養學生理解和運用語言文字進行交際的言語能力。語文課程與教學實質上是一種言語教育，應當屬于語用學范疇，基于語文課程的文本解讀應當具備語用意識，凸顯從語用角度進行解讀和實踐運用。語文課程的終極目標是培養學生的語文文字的運用能力，從語用角度而言，語文教學文本解讀包含三個層面：一是教師對教材的解讀角度應當重在分析語言材料在具體的言語情境中如何理解和使用；二是文本解讀應當側重于學生的學以致用，即學生能借助他人言語經驗和言語智慧獲得啟發，在公共語言規范的基礎上形成個人言語經驗，恰當地運用個人言語表達和交流；三是重在舉一反三的閱讀能力遷移，盡可能使得學生獲得讀此類文章的經驗和能力。學生閱讀課文不能僅僅停留在文本內容的本身，這不是語文學習的本質行為，而應當通過閱讀理解課文內容這一過程來學習作者語言表達的智慧，通過教學解讀這一活動去把握文本語言表現形式的獨到之處。例如，《寡人之于國也》的解讀，既要讓學生明白孟子的“王道”主張，也要引導學生把握形象的喻證藝術和文章的表達氣勢；《濟南的冬天》的教學解讀不只是讓學生了解老舍對濟南這座城市的喜愛之情，更不能僅僅停留在濟南冬天特點的分析概述，還應該引導學生學習、借鑒老舍如何從日常的、平凡的景物中引發自我感受的抒寫這一言語表達方式。

我們對文本進行教學解讀，需要關注三個問題：一是體認作者在文中所傳達的情思、經驗，讀懂文字背后的內容；二是了解作者在文中所使用的獨特言說方式，以“這一篇”帶動關于這一作者的相關文本的閱讀；三是要通過學習某一種語體的文章，提升閱讀同類語體文章的知識與能力。

長期以來，一旦涉及散文解讀，一般就只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“披文入情”“托物言志”等“正確”的套話填充課堂。由此形成了一種局限：把每一篇散文都處理為某一類散文，甚至將所有的散文教成同一類散文。以《紫藤蘿瀑布》為例，現有的教學解讀很容易出現求證式的教學，例如“證明”紫藤蘿花的確是充滿生機，或證明作者的想法是對的。也有不少解讀僅僅停留在賞花這一層面，只是讓學生找找喜歡的句子說說為什么喜歡這句子。更常見的教學解讀則是把文章作為情商教育材料，諸如借助繁盛的紫藤蘿隱喻旺盛的生命力從而謳歌和贊美生命，接下來補充文章背景——文革材料，教育學生要堅強面對所遭遇的人生挫折。這種簡單的處理亦是此文解讀的某種可能，但是基于語文課程與教學的文本解讀，還需要注意其教學解讀的必需。

《紫藤蘿瀑布》的解讀至少有三個層面：

第一層面，這是一篇抒情散文，文本解讀的主要方向應該是作者的情感，而不是“紫藤蘿”。

第二層面，這是宗璞的一篇抒情散文。《紫藤蘿瀑布》解讀方向應指向宗璞對紫藤蘿獨特的情感認知。

第三層面，這是一篇宗璞用個性化語言描繪和表達其獨特情感的抒情散文。文本存在的價值是基于作家獨特的言語個性的表達。教學解讀的主要任務在于讀懂具體篇目的言語個性。對于此文的教學解讀，教師應當引導學生去體味作者如何用個性化語言描繪的作者個人眼中的紫藤蘿瀑布，以及作者如何抒寫對紫藤蘿瀑布獨特的情感認知。

作者宗璞曾在《真情.洞見.美言》中說：“一篇好散文，我以為需要三個條件，即真情、洞見和美言！所謂美言，就是要美的文字，散文特別需要文字上的功夫！本來文學是語言的藝術，散文似乎更為苛求！”宗璞是這樣主張，也是這樣實踐她的主張，從而形成了她散文語言優美雅致而不顯雕琢的特色。可以說，宗璞善用曲筆描寫自我的內心感受，對于文中所憶的人和事也大多輕描淡寫，而對隱喻性的載體卻是善用工筆（運用工整、細致、縝密的技法來描繪對象），濃墨重彩。也就是說，宗璞多采用虛寫的方式避開實體，在自然萬物的觀照中去感悟人生。因此，宗璞的《紫藤蘿瀑布》呈現出來的獨特語言表達方式是：內心濃烈的情感宣泄始終在理性的節制之下顯得含蓄而又深沉。作者在文中借紫藤蘿花要表達什么？作者表達的是對待美好生命的方式是尊重。首先，這種尊重是一種自重；其次，這種尊重是一種欣賞、喜愛，但并非占有；再者，作者認為生命成長會遇到難以抗拒的力量而備顯艱辛，但生命長河是無止境的。這是對努力生長的肯定和贊美。

簡而言之，關注文本的言語個性是借助范本學習言語表達的運用，而最終目的是語用遷移，即學會語言文字的運用。這是語文教學文本解讀的前提和基礎。

（二）基于語文課程的文本解讀應當具備語文課程意識，凸顯從語文課程的角度進行解讀。

基于語文課程的文本解讀應當具備語文課程意識，凸顯從語文課程的角度進行解讀。基于語文課程的文本解讀是一種教學解讀。教學解讀不再是個人的解讀，而是在語文教學情境中，在一定教學目標的限制下，受學生接受水平等多重因素影響下，師生圍繞文本進行多重對話的過程。對于教學文本，我們既要考慮語文課程標準關于這一學段的教學導向，又要考慮到文本在整個學段、整冊課本、整個單元中所承擔的教學任務，還要考慮教學課時等時空限制，以及學生的知識水平、閱讀基礎和閱讀偏好等等。

1.強化聯結語文課標和教學單元的意識。

在閱讀教學中，文本解讀屬于語文課程的，而不是教師個人的，文本解讀是教師、學生、編者與文本之間的多重對話，這個對話過程是有一定的限制的，那就是語文課程標準。為了更好地實現課程標準的要求，教師要將課程標準進行分解，依據教學實際情況細化為相應的課時教學目標。一方面，教師要明確文本所在學段的相關課程目標和教學建議的導向；另一方面，針對教學單元的教學要求，分析文本所要承擔的主要教學任務，以此把握文本解讀的核心內容。

以《紫藤蘿瀑布》為例，此文處于第四學段，聯結課程標準第四學段基本要求，我們可以整理并明確散文基本教學導向如下：

（1）能用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

（2）養成默讀習慣，有一定的速度，能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。

（3）在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。

（4）對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。

（5）了解散文。

（6）欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。

在明確課程目標導向的基礎上，教師要聯結教學單元，將文本置于教學單元這一整體，根據課文所在的學段、單元、篇序，明確該篇課文在此單元教學解讀的主要要求。《紫藤蘿瀑布》隸屬于人教版七年級上冊第四單元第一課。這一單元包括五篇文章，另外四篇分別是：《走一步，再走一步》《短文兩篇》《在山的那邊》和《雖有嘉肴》。這個單元的課文從不同角度寫出了作者對生活的思考、感悟，以及對美好人生的禮贊。將這些詩文歸置在一個單元里，旨在讓學生通過閱讀思考人生，珍愛生命。每一篇都堪稱經典，可教之處甚多，但實際教學中總要有所取舍。

本單元的閱讀教學，要求“繼續練習默讀，力求做到眼到、手到、心到。不妨在課文上隨手圈點勾畫，標出關鍵語句，畫出你喜歡的語句或有疑惑的地方。在對課文整體把握的基礎上，通過把握線索、抓住關鍵詞語等方式，概括文章的中心”。

這段話基本確定了本單元教學解讀的重點在于：

（1）引導學生注意觀察生活，從平常的事物中發現生命的意義，思考尋常事件或事物帶來的啟示。

（2）抓住關鍵詞句進行解讀。

（3）有意識地強化學生運用圈點勾畫的方法進行默讀。

《紫藤蘿瀑布》是本單元第一課，在教學中要注意做出解讀的引導、示范，尤其是注重抓住關鍵詞進行解讀這一默讀方法，解讀重點內容在于引導學生注意作者如何觀察、如何從平常的事物中發現生命的意義。

2.強化聯結學情的意識。

目前，很多文本的教學解讀講究的是教師的解讀精彩與否，或是專業深度如何，而不少學者更是從文藝鑒賞角度深挖文本內涵，這其實只是文本的教學解讀的基礎，教學解讀不可能照搬專業解讀，也不可能走純學術路線。這是因為中小學語文課程性質、教學任務教學影響因素都對文本的教學解讀有所限制。語文教學中的文本解讀最終要在課堂這一共同的話語場展開，借助對話的形式進行解讀。而學生是影響文本教學解讀實施效果的最主要因素。教師要根據學生閱讀的實際起點和認知水平，選擇適合學生學情的教學解讀內容和方式。

如果教師把文本的教學解讀集中于教師解讀的精彩演繹，只是考慮學生將怎么被教師的解讀所折服，甚至讓學生配合或適應教師的解讀，那這樣的解讀很可能是低效甚至無效的。因為教師沒有把握學生的文本解讀起點，沒有了解學生的閱讀經驗，那么，很有可能出現的教學解讀就是老師自己的解讀。

以《紫藤蘿瀑布》為例，文章處于“人生”這一主題單元，七年級的學生閱讀這篇文章，他們對于看花、賞花的態度會帶上什么時代烙印？他們對紫藤蘿的美會持什么審美標準、態度？他們對于作者宗璞源自上個世紀特定年代里的憂傷與感動會有什么反應？教師與學生需要一個什么媒介或平臺消減學生與文本所記錄的人事那相隔遙遠的距離？今天的學生，如何理解宗璞借紫藤蘿花表達的人生體驗？對于作者寫作《紫藤蘿瀑布》的情感內涵與艱難程度究竟懂得多少？

教師要考慮學生需要讀懂什么，哪些是學生可以讀懂的，哪些是學生讀不懂的，是什么原因造成讀不懂（這些往往就是解讀的難點），應該引導學生讀什么？初中生接觸宗璞文章甚少，有可能對宗璞知之不多，尚未能通過宗璞的文學主張和性情品格來把握文章的思想情感，這就需要教師在引導學生誦讀時恰當還原文本的豐富性，消除學生的閱讀障礙。值得注意的是，還原文本并非意味著教師在授課伊始就“搬書袋”式地向學生出示所有的相關資料，這樣既不經濟也沒效果。教師應當具備篩選資料的判斷力，還需要把握材料運用的時機。

宗璞在文中的感悟是基于個人文革期間的人生經歷，這與現在中學生的情感經驗有很大的時代距離。因而，不少學生憑直覺就能感到這篇文章“挺美”“很好”，但是多數說不清美在哪里好在何處，也有學生覺得“不太好”，僅僅是出于對宗璞大名的景仰而不敢貿然直言。面對這一閱讀障礙，教師不妨出示關于宗璞的傾向性的文字介紹，再介紹宗璞家人在文革期間遭受的不幸。同時邊朗讀邊評述宗璞《哭小弟》的文段，推測宗璞“不由得停下腳步”——“不由得加快腳步”之間的心路變化。這些背景材料的補充，有助于學生體會到字面背后的意思，有助于學生把握作者字里行間的情緒。

簡單來說，課程標準的課程目標是語文課程這一宏觀角度對教學解讀的限制，單元教學要求是教材對教學解讀的限制，而學生的學情則是對教學解讀內容的具體限制。因而，基于語文課程的文本解讀需要強化聯結語文課標、教學單元和學情的意識。

綜上所述，基于語文課程的文本解讀第一層面是凸顯從語用角度進行解讀和運用，這是語文教學解讀的前提。第二層面是基于文本所處于的教學地位進行解讀，這是語文教學解讀的必須。

參考文獻：

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