挖掘思維素材 培養思維能力

袁翠玲

培養學生的思維能力是實現思維創新的重要基礎，也是素質教育的重要內容。數學應用題教學是鍛煉學生思維的重要環節。筆者就應用題教學中學生初步思維能力的培養談幾點體會。

一、巧設問題，引導思維

思維從問題開始，好的思維方式來源于好的問題設計。因此，在應用題教學中教師要有目的地、有方向性地巧設問題，創設新方法、新思路來解決問題，從而揭示新舊知識之間的聯系，激發學生的求知欲，誘發學生的思維。例如，在學習列方程解應用題時，先出示例題：學校買了一些粉筆，用去28盒，還剩42盒，學校一共買了多少盒粉筆？要求學生找出已知條件和問題后獨立解答。學生很輕松地用算術方法找到了問題：這道題里已知條件和問題之間存在著什么樣的等量關系？要求的量可以用未知數x來表示嗎？是否可以用含有未知數x的式子來表示已知條件與所求問題之間的等量關系？隨著這些問題的逐個解決，學生輕而易舉地列出了方程，并求出了解。沒花多少工夫，學生便獲得了用方程解答應用題的知識，達到了事半功倍的教學效果。

二、借助媒體，清晰思維

小學生認識事物的特點是由直觀到抽象，由感性到理性，他們對直觀形象、色彩鮮明的東西特別感興趣。為此，教師要積極靈活地采用多媒體教學手段，將枯燥的文字敘述變為具體生動的畫面展示給學生，將課堂教學引入全新的境界，吸引學生的注意力，為學生抽象思維的發展提供清晰的實物形象。例如，教學“求比一個數多幾的數的應用題”時，先出示例題：第一行擺4個●，第二行擺△比●多擺2個，第二行擺—個△。然后，指導學生獨立操作學具，初步感知題意，之后讓學生在投影儀上邊演示邊說擺的過程：第二行擺6個△時，先擺與第一行●同樣多的4個△，再擺比●多的2個△。這樣，教師根據學生的回答，利用多媒體分步演示擺的過程，擴大認知對象與背景的差異。在知覺形象的基礎上，學生的思維清晰了，答案一目了然，類似問題的解決就水到渠成了。

三、合作討論，發展思維

數學教學是一種能動的多邊活動，它不僅是師生之間的交流活動，更是學生之間的學習交流活動。在應用題教學中及時組織學生討論，既能起到互相啟發、互相幫助的作用，又能激發學生的學習積極性，促進學生思維的發展。因此，教師在應用題教學中應為學生營造交流的氛圍，提供交流的空間，從而激發學生的創造性思維。例如，教學“求一個數比另一個數多幾”的應用題時，教師出示例題：小明家養了6只黑兔，11只白兔，白兔比黑兔多幾只？然后在畫線段圖、建立表象的基礎上，圍繞以下幾個問題組織學生展開討論：誰與誰比？哪個多，哪個少？11只白兔可以分成哪兩部分？從 11只里去掉哪一部分就是白兔比黑兔多的只數？學生各抒己見，集思廣益，很快達成共識：白兔可以分成兩部分，即與黑兔同樣多的部分和比黑兔多的部分，白兔比黑兔多幾只應該列式為“11-6=5（只）”。合作學習活躍了學生的思維，并促進了他們的思維發展。

四、適時評價，拓寬思維

適時評價學生解答應用題的思路，是提高應用題教學質量、拓寬學生思維的重要手段。新穎獨特的設想多出現在思維過程的后半期，這就要求教師在開發學生創造性思維的教學階段，靈活地運用智力激勵中的延遲評價原則，讓學生暢所欲言，自由地開展思維活動。例如，教學長方形和正方形的周長時，有這樣一道應用題：一根鐵絲恰巧可以圍成一個邊長6厘米的正方形，若改圍一個寬是4厘米的長方形，長方形的長應是多少厘？學生的解法多為（6 ×4-4 ×2）÷2=8（厘米）。教師在肯定這種解法的基礎上，鼓勵他們繼續尋找其他的解法。而后學生又思考出兩種解法：6×4÷2-4=8（厘米），6×2-4=8（厘米）。這時，教師要不失時機地肯定他們的解題思路，同時進一步引導學生思考。因為長方形、正方形對邊相等，解這道題時，只要考慮它的一條長和一條寬就可以了。在教師的點撥下，學生列出第四種解法：6+（6-4）=8（厘米）。不難看出，后兩種解法解題過程簡便，解題方法更有價值。適時地評價學生的解題思路，激發了學生的創新意識，培養了學生思維的多向性和靈活性。

五、重視“三說”，完善思維

語言的表達有助于調節思維活動，使其逐步完善。因此，在應用題教學中要多角度地進行“說”的訓練。

首先說題意。應用題是由情節和數量關系綜合而成的。要理解題意，就必須讀題、審題，把數量關系從具體的情節中分離出來，綜合運用已有知識進行判斷、推理，然后用自己的話復述題意，加深對題目的理解。訓練時可以引導學生理解題中的一些關鍵字、詞、句的意思，使其具體化、通俗化，充分明了題目中的數量關系。

其次說思路，就是訓練學生用完整的文字有條理、有根據地把自己的解題思路和方法說出來，促使思維方法得到鞏固和穩定。

再次說算式，就是訓練學生在解題后，說出列式的依據，可以講算式中具體數字所表示的意義，也可以說某一個算式所隱含的算理。例如，一隊有62人，二隊的人數是一隊的2倍，兩隊共有多少人？學生列式為62+（62 × 2）=184（人）。這時，教師追問：“62”在原來的題目里表示什么？為什么“62”用了兩次？這樣的追問既溝通了抽象算式與具體情景之間的聯系，也加深了學生對解題思路和方法的理解，使學生知其然，又知其所以然。

（責任編輯：周玉梅 陶 靜）