淺析初高中文言詩文的銜接教學

姚琳

【摘要】文言詩文教學對于傳承中華傳統文化，提高人的精神內涵，完善人的素質品格都有著非常重要的作用。然而目前，基礎教育中的文言詩文教學存在斷層現象，這導致學生進入高中之后，對文言詩文的學習很不適應，出現掉隊現象。因此，立足實際探索初高中文言詩文銜接教學問題顯得尤為迫切和必要。本文立足中學教學實際，結合人教版教材，分別從課程目標、教材、教學內容、評價方式四個方面探討初高中文言詩文的銜接教學，以找到一條適應實際需要的初高中文言詩文銜接教學的有效路徑，解決初高中文言詩文教學斷層問題。

【關鍵詞】初高中 文言詩文 銜接教學

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）18-0163-01

語文教育是基礎教育的重中之重，更是終身教育的主要內容。文言詩文，作為現代語文的根基，承載著中華幾千年的思想文化精髓。文言詩文教學對于傳承中華傳統文化，提高人的精神內涵，完善人的素質品格都有著非常重要的作用。然而目前，基礎教育中的文言詩文教學存在斷層現象，初中文言詩文教學篇目較少，篇幅較短，難度較少，教學缺乏層次與深度；而高中文言詩文教學則難度突然加大，這導致學生進入高中之后，對文言詩文的學習很不適應，出現掉隊現象。

因此，解決初高中文言詩文銜接教學問題顯得尤為迫切和必要。本文立足中學教學實際，結合人教版教材，分別從課程目標、教材、教學內容、評價方式四個方面探討初高中文言詩文的銜接教學，以找到一條適應實際需要的初高中文言詩文銜接教學的有效路徑，解決初高中文言詩文教學斷層問題，更好的提高中學文言詩文教學效果，提高學生語文素養，實現素質教育。

一、課程目標銜接：能力下放

每個學生都是一個獨立的個體，因成長環境、生活經歷、個性特點等的差異，而具有不同的能力素養和性格特質。但據《綱要》要求：義務教育課程應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數學生經過努力都能夠達到、體現國家對公民素質的基本要求，著眼于培養學生終身學習的愿望和能力，并且課標依據這一點提出了“全面提高學生的語文素養”的基本理念。這導致目前的初中文言詩文的教學為了“求全“，即為了全體學生的發展，而實行”平均主義“，將目標設計得過于簡單，缺乏彈性，因而忽略了少數學習上”有突破“、能”冒尖“，有能力向更高文言素養發展的學生。要改變這種現狀，就要在目標設定上，”求全“也要”存異“，去”混沌“而”具體，允許并鼓勵一部分學生向更高文言素養發展，教學目標設定有彈性，目標銜接實現階段性與層次性的統一。小學至初中，正是學生記憶力極佳的時期，將文言教學納入小學語文教學課程或者將初中的文言教學目標具體化，分階段定量，明確分階段的具體目標，少一些“在初中基礎上”“淺易”“了解”之類的抽象詞，為高中文言文目標“廋身”，將一部分目標下放至初中來培養，實現知識與能力并存，能力下放，以有效避免由初中的“薄”知識一下跳躍到高中文言教學的“厚”目標，違反文言詩文學習規律，給高中學生帶來太大壓力。

二、教材銜接：文言低齡化

張志公先生在《傳統語文教育初探》中就提出，“要是小學早一點——比如三、四年級，念過一些經過仔細斟酌、嚴格編選的類似《蒙求》之類的文言文，也許五、六年級就能念點短而淺的文言文，這樣到了中學就可以不花過多的時間而能達到預期的目的了”。當前，我國小學教材只是設計了部分簡單詩詞，文言內容并未涉及，由于我國實行文化傳承工程，很多小學雖然都開始在晨讀午讀的時間給孩子增加國學經典誦讀，并且已經取得了明顯成效，很多小學生已經能夠熟練背誦《弟子規》、《三字經》、《千字文》等國學經典，但因為推行時間較晚，推行范圍還比較有限，有些農村及部分城市的部分學校還沒有實行經典誦讀，而初中因為沒有相關要求，還是沿襲以往的教材，對文言詩文教學停留在“了解”“淺易”的層面。這些都在某種層面上影響了初高中文言詩文銜接，因此，我們應該在教材及教材內容設計上下功夫，實現文言低齡化，加大中學教材內容的文言比重，小學也盡量設計一些教淺顯的文言內容，這樣，就可以使學生在進入高中之前就已經具備相應的文言素養，減輕高中文言學習的壓力。目前初中的新課標教材中，相比較蘇教版、語文版的教材，人教版詩文量更豐富，達到60%，有體現文言集中教學的優勢，但相比較臺灣語文教材文言占比80%而言，還稍顯較弱。另外，在文言知識短文的編排上，人教版課本做的比較好，除了文言文集中編單元、形成板塊效應外，還適時配編文言、文化知識短文。并且課文后配編的習題也十分注重對文言文詞句現象和語言規律的歸納整理和示例練習。

此外，繼續推行經典教育，在小學和初中普及經典朗誦，拓展文言詩文教學的教材內容，也是實現文言低齡化，實現初高中文言詩文教學銜接的有效手段。

三、教學內容銜接：樹立“大語文觀”

語文教師教學時，要突破“功利性“的狹隘的教學觀，著眼于學生的全面發展和可持續發展，樹立“大語文觀“，眼界開闊，不拘囿于當前所教內容，關注相鄰學段的文言學習要求，從宏觀上構建學生的文言圖式。在教學時，選用《古文觀止》、《資治通鑒》等傳統經典文化教材，為高中文言學習進行量的積累。在教學方式上，體現學生的主體地位，比如，學習《孫權勸學》時，引導學生對文中的人物進行表演，讓學生在表演中體會古人對讀書的重視等等。此外，教師還要在開展經典誦讀時，引導學生進行”涵泳“，避免學生”搖頭晃腦“”誦讀“卻不知其意。

四、評價方式銜接：彰顯高中“選撥”性

要有效實現初高中文言詩文教學銜接，一定要在文言詩文教學評價方式上彰顯出高中的“選撥“性。目前，文言評價方式存在模式單一、標準不一、功利化、主體異化等現象，要發揮語文考試”指揮棒“的作用，彰顯高中的”選撥“性，立足課內，有延伸課外，使”課標“附錄中的推薦篇目也得到很好的落實。在組織學生開展比較閱讀或群文閱讀時，選取部分符合“課標”對7～9年級學生提出的“閱讀淺易文言文，，能借助注釋和工具書理解基本內容”的目標要求的課外選文。比如我校在2017年期中考試卷中，選用了與課內《陋室銘》內容相關的課外文章《陸游筑書巢》，有效考察了學生的知識遷移能力。此外，也可以設置些詩歌鑒賞的附加題，體現“選撥“與”義務“之間的平衡。

總之，實現初高中文言教學的有效銜接，需要廣大語文教育者和教育主管部門，結合各階段學生的身心發展規律和心理特點，從課程目標設置、教材及教學內容設計、評價方式創新上來實現“小學、初中、高中“教育的一條龍，優化教學資源，發展各階段學生應當形成的文言素養，建構學生完整的知識體系。

參考文獻：

[1]張志公.語文教學論集[c].福州：福建教育出版社，1981.