信息化背景下混合式教學模式的誤區與反思

裴光鋼 高兆君

【摘要】信息化時代，混合式教學模式的出現及推廣，是教育對時代的有力回應。這既是時代影響下的產物，也是教育自身尋求突破與發展的有利證明。然而，作為研究與實踐領域的“新寵”，其與傳統教育的理念沖突，與在實踐教學中的各種不適配現象，而造成的認知方面的誤區，使對混合式教學模式的反思由為必要。

【關鍵詞】信息化背景 混合式教學 誤區 反思

【中圖分類號】G434；F224-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018） 18-0017-02

引言

信息化時代背景下，互聯網推動了教育技術的縱橫式發展，教育信息化的步伐正逐漸加快。以此為背景，糾纏人類幾個世紀的疑問再一次作為時代回聲，擺在了人類的眼前。教育教學中，技術為重，還是教育為重？夸美紐斯與赫爾巴特率先提出的這一問題，每個時代都有自己的答案。信息化時代，將交出怎樣的答卷？

一、混合式教學模式發展歷程與現實存在的矛盾與沖突

（一）混合式教學模式發展歷程

混合式教學模式是一種萌芽于傳統教學，托生于數字化學習環境，并在互聯網絡技術與教育的充分融合下，所誕生的嶄新的教學模式。這一教學模式最早可追溯至傳統教學中各種交互。20世紀90年代后網絡在線學習的發展極其結果的不理想，最終為混合式教學模式的產生提供了豐厚的營養。自此，混合式教學的理論與實踐研究，以雨后春筍般的速度，迅速卷席全球。信息借助媒介的發展，為實現教育和學習本身模式的巨大變革提供了現實的可能性[1]關于混合式教學模式的研究，西方要早于中國。且就術語表達，西方國家并未將混合式教學作為單獨的術語提煉出，而是作為混合式學習的研究的一部分。國外學者對混合式學習（教學）的界定大致涉及三個方面，即混合式學習是教學模式（或傳輸媒體）的混合、是教學方法的混合以及線上與面對面教學的混合。持有第一種觀點的代表學者主要有：Bersin&Associates;，Orey，Singh&Reed;，Thomson。其中Singh和Reed（2001）的界定引用的范圍最廣。這一定義強調了向學生提供適當的學習方式與技巧的重要性，突出了教師教學引導的重要性。[2]其主要內容是通過運用“合適的”學習技巧，使其與“合適的”個人學習風格相適應，以達到在“合適”的時間將“合適”的技巧教授給“合適”的人，從而實現對學習目標成就的優化。持有第二種觀點的學者主要有Driscoll、House以及Rossett。其中，Margaret Driscoll（2002）提出，混合式教學主要是混合了4個方面，即多種網絡技術的混合，多種教學方法的混合，任意一種教學技術與教師面授指導相結合以及教學技術與實際工作任務的相融合。[3]Charles R.Graham評論稱這兩種觀點之爭的本質在于媒體技術與學習方法之間的分歧。這兩種界定所涉及的范圍過于寬泛，幾乎混合了一切教學元素，并沒有抓住混合式教學的核心，因而對教學實踐的指導作用并不大。第三個觀點的接受程度最高，影響力最大。國內外很多對混合式學習與教學模式的研究皆是建立于這一概念之上。代表學者主要有（Reay，2001；Rooney，2003；Sands，2002；Ward&LaBranche;，2003；Young，2002）。Charles R.Graham認為，第三種觀點反映了混合式教學體系的歷史演變。[4]于是，基于這一觀點，他提出了：混合式學習混合的是教與學的模式，即傳統的面對面學習系統和分布式學習系統，二者在過去幾乎處于割裂的狀態。他同時也強調了計算機技術在混合式學習中的核心地位。繼Charles R.Graham之后的概念界定基本上屬于第三種觀點的派生與演化，同時與教學實際有了更密切的關聯。如帕希特（Paechter M，2010）認為，混合式教學是面對面學習與在線學習優勢的結合，是學習者和教師之間在同一個時間里學習信息的交流和反饋。他在強調了形勢混合的基礎之上，進一步提出師生互動的重要性。[5]綜合所有概念界定，其中有關于教育技術的應用幾乎是所有學者專家認可與接受的。因而，在西方，目前很多混合式教學的研究者將精力主要集中于探索如何將已有的、受眾廣泛的網絡工具為混合式教學提供服務。

在國內，混合式教學是作為獨立術語被提出的，它是由混合式學習領域分化出的新的研究領域。在其提出之初，混合式學習與混合式教學同義。余勝泉是國內較早提出混合式教學的學者，他將混合式教學定義為Blending Learning是學習理念的一種提升，這種提升會使得學生的認知方式發生改變，教師的教學模式、教學策略、角色也都發生改變。[6]由此可見，佐證了混合式教學模式與混合式學習的研究同根同源。國內混合式教學研究真正成為一門相對獨立的研究領域，大約在2010年前后。這一階段中，關于混合式學習的冷思考加速了混合式教學模式的研究從領域中的分化。

結合中西方研究，當前，國內外學者在混合式教學的使用率、教學效果、實施模式等方面都做出了探索性的研究，取得了較為豐碩的成果。[7]然而，關于混合教學本質的理念誤區以及反思，很少有人提及。本研究旨在通過分析混合式教學的矛盾與沖突，探尋其理念中所存在的誤區，進一步教師教學提供一定思路。

（二）混合式教學的矛盾與沖突

混合式教學的沖突，主要表現在人與人、人與物兩個方面。其中人與人之間的沖突以師生間的沖突為代表，即學生日益增長的學習自主性、自主能力與教師對學生自主性干預之間的現實矛盾。不管教師是否意識到了這點，作為信息時代的原住民，該時期下的學生對與信息技術的運用，資源的獲取具有絕對的優勢，在獲取資源，資源整合能力方面具有天生的能力。這一能力讓他們這一代人，不再滿足于只做被動的獲得者，他們正在變得越來越積極與主動。而在當前浩浩蕩蕩的混合式教學改革中，教師顯然對這一轉變似乎并不敏感，教學的控制欲、人體的舒適區，傳統的教學思維，讓混合式教學中的尊重學生主體性的理念總是無法落實到實處。學生對主動性的渴望與教師間控制欲的極大沖突，是當前混合式教學中最不容忽視的人人間的矛盾與沖突。

人與物之間的沖突主要體現在教師與技術運用方面。混合式教學模式是基于原先數字化在線學習以及翻轉課堂的先進理念所形成的新的教學模式，是對世紀之初的教學模式的再整合，融合了各種數字化教學手段的優勢。這對教師的信息素養提出了相當高的要求，如微視頻的制作，線上討論活動的組織與回饋，軟件的開發與設計，無一不對教師的職業素質提出更高的要求與挑戰。要求與挑戰，意味著壓力與變化，已經習慣傳統教學的老師，對于技術所帶來的沖突，具有本能的排斥與擔憂。于是，人與物之間的沖突就這樣誕生了。

矛盾與沖突，既可能帶來改變，也可能造成認知上的誤區。如何看待這些誤區，如何針對誤區著手對教育實踐進行反映，每一位時代下的教育者們，都應當審慎的思考與對待。

二、混合式教學模式的誤區

誤區一：混合式教學是全新的教學模式

從馬克思主義哲學發展觀角度來看，發展的實質是新事物的產生，舊事物的滅亡。任何新事物的產生都是以舊事物為基礎，都是經過了量變與質變的變化過程。也就是說，不存在獨立于舊事物之外的新事物。以哲學視角來審視這一觀點，提出者很顯然將混合式教學與傳統教學對立了起來，將之看成是全新的教學模式。就其本質，提出者對與發展的認識，是有失偏頗的。

從對混合式教學的具體發展歷程剖析來看，混合式教學是一種萌芽于傳統教學，托生與數字化學習環境，并在互聯網絡技術與教育的充分融合下，所誕生的嶄新的教學模式。相關理論研究表明，混合式教學的影子在傳統教學中早有體現，如田世生在其文章中指出，混合式教學的原意是指在傳統的課堂教學中，除了應用各種基于教室的學習形式，還結合其他多種學習方式，例如應用視聽媒體（幻燈投影、錄音錄像）的學習方式與應用粉筆黑板的傳統學習方式相結合、計算機輔助學習方式與傳統學習方式相結合、自主學習方式與協作、學習方式相結合等。[8]由此可見，混合式教學源生與傳統教學之中。即就理論層面，這一觀點是有待商榷與考量的。

誤區二：混合式教學能夠解決一切問題

與傳統課堂教學相比，混合式教學融合了網絡學習模式，對學生自主學習的能力有了進一步提升，[9]能夠解決傳統中許多無法解決的問題。辯證法指出，任何事物都具有正反兩面，在一定條件相，事物的對立兩面能夠發生轉化。因而，任何事物通常是優勢劣勢相結合的矛盾體，不存在只有缺點沒有優點的事物，反之亦然。這一觀點很顯然體現了二元對立的理論，沒有運用一份為二的觀點看問題。就教學模式自身特點而言，課堂教學面對的是生動的、具有不同個性的人，因而教學是需要變化、適應和不斷創新的。教學根本不存在一種適合所有教學情境的萬能模式，確切的說，任何一種教學模式都有其自身的局限性

誤區三：混合式教學模式是技術與教學的簡單相加

唯物辯證法指出，整體是由事物的各內在要素相互聯系構成的有機統一體。也就是說，整體并不是部分的簡單相加，而是對部分各要素的充分融合。整體功能應當大于部分功能之和。以這一視角進行剖析，混合式教學是技術與教學的簡單相加這一觀點，顯然不成立。

就混合式教學本質而言，教學本身就是異常復雜的系統，涉及到人的因素、物的因素以及各元素之間的交互，以及交互中生成的新元素。技術與教學只是混合式教學的最表面的呈現，不具有任何可操作性的價值，因而，想當然的將二者簡單相加，顯然并不合適。

誤區四：混合式教學模式中的核心是技術

人類教育的發展進程中，教育與技術的數次爭鳴，最終指引著二者由最初的對立，走向當前的平衡與和諧。關于技術與教育誰為主、誰為次的這一歷史性問題，在當前充斥著技術的世界里，答案似乎逐漸明朗起來。技術作為載體，作為工具，其優勢不必言說。然而其局限性也相當明顯，即缺乏能動性。無論時代怎么更迭，科技如何進步，技術始終都是冰冷的“外物”，無法感觸到人類內心深處的豐富的活動。而教育本身，除了技術性層面的教學，還是人與人交互的過程，是情感與心靈產生碰撞的活動。技術能夠幫助人們加深交互，卻永遠無法代替人類。這一觀念，顯然受到了工業時代技術性思維的影響，即將教師視為傳輸工具，學生為批量生產中的產品。

三、混合式教學模式的反思

混合式教學模式折射出的社會變化，要求教師從理念到實踐都要全面的更新，這是時代發展的趨勢，同時也是教師個人發展的必然訴求。怎么做才能對混合式教學產生深刻的認識，并切實轉變教學實踐，這是當前最為核心的問題。

（一）樹立終身學習的意識，實現由教學者向學習者與教學者雙重角色轉變。

信息化時代背景下，教師與學生的界限已漸被模糊，人人都是信息的主人。在變化如此迅速的世界里，如要想走在時代的前面，要始終保持學習的態度。這既對個人發展具有極大的裨益，同時也是對教育本身是極大的尊重。

（二）教師有意識的培養自我反思的能力。

反思對于一個人的行動影響到底有多大，盡管沒有數據來證明，但相關心理研究表明，認知對人的行為是起到一定的想到作用的。具備反思的能力，對于教師而言，至關重要。閱讀能夠幫助教師快速的捕獲這一能力。優秀的書籍、文獻總有啟迪人心靈的功能，使人產生頓悟的能力。能夠將這一能力運用與教學實踐中，教育就是活水之源，其學生也當受益終身。

（三）發揮主觀能動性，提高教學素養。

教師的主動性體現在主動學習的先進理念，主動參與各種教學培訓活動兩方面。理論盡管艱難晦澀，然而，當其與教師的實踐產生化學反映之后，受益的必將是教師自身。過程是痛苦的，但結果可以期待。

參與教學培訓活動同樣也能體現教師主觀能動性。這種主動參與是具有競爭意識的，并非來自于外力，而是內心自發的動力。比如，主動競爭得到各種提升自我的培訓機會，在每一次培訓中，全身心的投入的培訓中去等。主動，讓教師可以變得更加優秀。

四、結語

信息化背景下，混合式教學以其先進的教學理念受到了越來越多的關注和認可。

然而，在當前的教學實踐中，由于教育者缺乏對混合式教學的正確認識，使其優勢無法最大程度的得到發揮。本文通過對混合式教學模式的認知誤區分析，探究誤區背后的成因，以實現促進混合式教學模式不斷在實踐中推進的目的，同時推動教師的專業成長。

參考文獻：

[1]王芳，裴光鋼.慕課在教育碩士（英語）培養教學中的應用[J].天津：新教育時代電子雜志：教師版，2016（15）：187-188.

[2]Singh，Harvi，and C.Reed."A White Paper：Achieving Success with Blended Learning."Centra Software Retrieved Mar.2001：206-207.

[3]Driscoll M.“Web-Based Training：Creating e-Learning Experiences.”Medical Education2（2002）：47-66.

[4]Graham C R.Blended learning systems：Definition，current trends，and future directions[M]//Handbook of blended learning：Global perspectives，local designs.2006：3-21.

作者簡介：

裴光鋼（1974-），男，漢族，山東淄博，單位：山東師范大學外國語學院，副教授，碩士，研究方向：外語教育、外語教學、教師發展。

高兆君（1992-），女，漢族，江蘇淮安，單位：山東師范大學外國語學院2017級碩士研究生，研究方向：學科教學（英語）。