高中整本書閱讀教學策略初探
——以《蘇東坡傳》整本書閱讀教學為例

朱 琳

（廣東省廣州市第十六中學，廣東 廣州）

一、整本書閱讀的意義

培根說：“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人嚴密，物理學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯學、修辭學使人善辯。凡有學者，皆成性格。”可見凡閱讀皆能成就人。

但僅僅是閱讀課內的教材選文是遠遠不夠的。正如教育家夏丏尊先生說：“今日選一篇冰心的小說，明日來一篇柳宗元所著的游記，再過一日又來一篇《史記》列傳，教師走馬觀花式般講授，學生邊打著呵欠邊敷衍，……”夏丏尊先生告訴青年學生“要以選文為主，多方學習，……如學習《桃花源記》可以進一步去讀《陶集》……”這些見解正好準確地表達了語文學習和閱讀，應從課內閱讀拓展到課外閱讀，從教材選文擴大到整本書閱讀。

所以，早在1941年，教育家葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中就對“讀整本的書”有明確的要求：“把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐”。1949年，他在《中學語文科課程標準》中作了這樣的表述：中學語文教材除單篇的文字外，兼采書本的一章一節，高中階段兼采現代語的整本的書。可見葉老對高中階段整本書閱讀的重視，但這一思想在當時并沒得到足夠的重視，也沒能在實際教學中得到實踐與檢驗。

2001年7月出版的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》在教學建議部分，作了這樣的表述：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”可見，整本書閱讀仍然是課程標準的要求，但這句話在現實教學實踐中仍然沒有獲得足夠的重視。

2003年《普通高中語文課程標準（實驗稿）》中提出：“讀好書，讀整本書，……課外自讀文學名著（五部以上）及其他讀物，總量不少于150萬字。”這次課程標準對整本書閱讀有了更詳細量化的要求。

2017年的《普通高中語文課程標準》根據高中語文核心素養設計了15項學習任務群，其中學習任務群1就是“整本書閱讀與研討”，此任務群旨在“引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，反思自己的閱讀習慣，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”

經過幾十年的推進，課程標準將“整本書閱讀”的意義和作用作了更明確清晰的闡釋。高中語文閱讀教學首先應該以此課程標準為教學理論依據，其次應該切實有效地去實踐“整本書閱讀”的任務。

二、整本書閱讀書目的選擇注重聯系性

當“整本書閱讀”任務確定無疑需要在教學實踐中去完成時，首要的問題就是選什么書來讀。

葉圣陶先生在《論中學國文課程標準的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”，這就說明葉老認為整本書和教材中的“單篇短章”有著極高的聯系性。在選擇整本書時可以結合課標要求，結合高考考綱要求，結合高中學生所處的不同年級的教學進度和閱讀要求，由此及彼的“聯系”進行選擇。以“單篇短章”為出發點，拓展開去進行整本書的閱讀。例如：學習了教材選的《失街亭》這一“單篇”后，就讓學生進行《三國演義》的整本原著的閱讀，這是“從篇到整本”的閱讀。研學了新聞單元的篇目后，推薦學生閱讀美國新聞界教父級人物、21次艾美獎得主邁克·華萊士的《光與熱》，這是“從類到整本”的閱讀。學習了某類精神追求，如自然環保生活的篇目后，引導學生閱讀美國作家梭羅的《瓦爾登湖》，這是“從主旨到整本”的閱讀。

以“聯系性”作為選擇整本書閱讀的一個重要依據，我在高一上學期指導學生進行了林語堂的《蘇東坡傳》的整本書閱讀。從小學到高一，同學們學習了蘇軾的不少詩詞文，對蘇軾也有了基本的了解。

教材中的蘇軾名篇年級 篇目 分類高中必修2 《赤壁賦》 文高中必修3 《念奴矯·赤壁懷古》 詞高中必修2 《水調歌頭》（落日……）《定風波》（莫聽……） 詞九年級上 《浣溪沙》（山下……）《江城子·密州出獵》 詞八年級下 《水調歌頭》（明月幾時有） 詞八年級上 《承天寺夜游》 詞三年級下 《惠崇（春江曉景）》 詩

進入高一學習，結合高中教學中傳記單元的學習及傳記閱讀的要求，結合高考實用類文本閱讀要求，也結合廣州市教育研究院開列的高中生必讀書目，展開林語堂《蘇東坡傳》的整本書閱讀活動，讓學生能更全面、更系統地了解蘇軾，評價蘇軾，并形成自己的見解。

三、整本書閱讀的教學策略

整本書閱讀活動因為閱讀時間長，閱讀量大，如果沒有階段性目標和任務，學生就很容易“閱讀疲勞”，有始無終，半途而廢。所以為了更好地推進“整本書閱讀”活動，就需要有行之有效的整本書閱讀教學策略。

基于與課內“單篇短章”的聯系性而定下的整本書閱讀書目，能讓學生對整本書閱讀有更多的期待，為了保持學生閱讀的興趣，并讓學生堅持完成整本書閱讀的任務，在整本書閱讀的過程中需要設置一些具體的階段性任務來指導推動學生進行整本書閱讀。

1.閱讀指導注重激趣型階段性任務

美國著名的教育家和心理學家布盧姆說：“學習的最大動力，是對學習材料的興趣。”對于高中生來說學業重、課程多，讓學生把時間擠出來主動去進行整本書閱讀，需要激趣型的階段性任務來助推。

美國莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中提出“主動的閱讀……為獲得資訊而讀，以及為求得理解而讀……”的觀點，還提出閱讀層次理論：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。通過這四個層次的閱讀來“增進理解力”，閱讀的這四個層次是漸進掌握的，上一層次包括下一層次閱讀法。我們高中生的整本書閱讀更接近“主題閱讀”。

在整本書閱讀過程中設置階段性任務，有助于學生明確整本書閱讀所要達成的數量目標和能力目標。

基于上述理論，我在指導學生進行林語堂的《蘇東坡傳》的整本書閱讀時，專門安排了閱讀指導課，講整本書閱讀的方法、整本書閱讀的任務，這些任務的安排注重“激趣”與“階段性”，以促進學生達到“主動閱讀”，讓學生在閱讀《蘇東坡傳》中學會傳記閱讀的方法，理清傳主的人生經歷，理解傳主的精神品質，理解作者的感情傾向，形成自己的思考與見解。林語堂的《蘇東坡傳》整本書閱讀活動前后歷時約15周：

林語堂《蘇東坡傳》整本書閱讀任務單階段用時 內容能力 成果類型播放《念奴嬌·赤壁懷古》Flash朗誦王菲《水調歌頭·明月幾時有》MV讀前激趣用時2周欣賞視頻誦讀蘇東坡的“詩詞” 背誦3首鑒賞蘇東坡的“詞”（100字左右） 鑒賞文章主題閱讀用時13周1.閱讀《東坡突圍》（余秋雨）2.閱讀《蘇東坡傳》（林語堂）在閱讀時做勾畫圈點批注等筆記，旨在養成良好的閱讀習慣3.畫蘇東坡的“人生軌跡”圖，旨在理清傳主經歷，理解傳主的品質4.寫小論文：我眼中的蘇東坡，不少于1000字。旨在形成自己的見解

2.效果評價重視語文能力的培養

“整本書閱讀”的各階段設置了各項任務，其目的是：學生通過表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面都獲得進一步的發展。

所以，整本書閱讀相當于一個載體，通過這個閱讀活動，讓學生在語文核心素養方面得到進一步發展。在整本書閱讀的過程中學生除了自主閱讀、批注圈點、鑒賞詩詞和探究思考寫小論文外，還需要表達與交流，讓閱讀成果得以展示。

在效果評價階段，我重視開展活動課，以此讓學生通過多種方式來表達與交流，讓語文能力得到培養。

（1）誦讀

在“讀前激趣”的階段，我設定了誦讀蘇東坡的“詩詞”活動課，來展示階段性成果：背誦3首蘇東坡的詩詞。為了使展示效果更好，學生可以配樂舞，可以獨誦表演，可以小組展示等。這個活動展示過程中，學生需要去了解蘇東坡寫作背景，要揣摩蘇東坡在詩詞中的情感，要思考誦讀表現形式等，這些都培養了學生的語文素養和閱讀、鑒賞、語言表達、表演效果等能力。

（2）演講

在“主題閱讀”階段，學生需要寫一篇小論文，為了讓大家分享同學們思考探究的成果，相互學習與借鑒，我設定了演講活動課。同學們在演講自己的小論文時，可以借助PPT，可以錄成演講視頻播放。這個過程，學生運用了各種媒體來使演講生動、形象、直觀，培養了他們的多種能力：多媒體的運用能力、口頭表達能力、邏輯思維能力，增強了自信心等。

（3）板報

在“主題閱讀”階段，學生需要畫蘇東坡的“人生軌跡”圖，可以用列表形式，也可以用圖的形式，此項活動既達到了理清傳主人生經歷的目的，又達到了鍛煉學生將文字轉化為圖表的“圖文轉換”能力。為了激發學生參與活動的積極性，也為了互相學習，于是安排了板報展示活動。每位學生將自己的圖或表用A4紙做好后，張貼在班級黑板報上，宣傳委員統一安排好版面后，學生開始自行張貼，以供交流學習。這既培養了學生梳理文章脈絡的能力，也讓學生展示自己圖文轉換的創造能力。

總之，成果展示與評價采用活動課形式，使評價從功利的分數轉變為靈活的活動，使評價形式多樣化，既豐富了學生的學習生活，又培養了學生的綜合能力，有利于語文核心素養的提升。

《普通高中語文課程標準》中要求對“文化傳承與理解”，而“整本書閱讀”活動正是通過閱讀達到對文化的學習、理解、思考和傳承，還通過閱讀拓展了視野，建構閱讀整本書的經驗，逐漸形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，并有助于學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。