研讀教材應遵循學生的認知規律

劉康

教材是學生學習、教師教學的載體，教材里每一板塊都是編者精心設計的，每一篇目都是作者思想與藝術的結晶。因此，教材是作者、編者、教師、學生心靈碰撞的紐帶。教師對教材的研讀是這種心靈碰撞的出發點和歸宿。是能否取得效果的關鍵。

怎樣研讀教材，對于初為人師的來說，很多教師的做法是，細讀一二遍課文，然后結合教師用書，分享名家、大師的解析。再借鑒名優教案，教學設計，選擇適合自己的方案；有經驗的部分教師，憑著對教材的熟悉，結合以前執的心得，便從容地走馬上任了。其實，大多數教師都忽略了一個問題，那就是教材僅僅是教師教學與學生學習的載體，我們關注的核心是學生，關注的是學生能從教材中獲得些什么，更要關注學生獲得的過程和方法。

在研讀教材的過程中，教師經常有這樣的經歷：教師獨立閱讀教材后，自認為已經基本掌握了文本內容，把握了作者的情感，體會了作品的美妙。當借助教學參考，看到了一些名家、大師們的解讀后，往往會有一種茅塞頓開之感，“原來作者是這樣想的，這里還有如此深刻的含義。”

這樣的經歷是否可以得出這樣一個結論，我們作為教師，一個通過十年寒窗考取了大學的專業教師，在讀了幾遍教材后，都要在專家的解析下“茅塞頓開”，我們憑什么把這些問題在學生初讀、再讀課文后，就拋給學生，就希冀他們能給出一個符合標準的答案。

再看我們的課堂，更令人吃驚的事出現了，我們拋出的問題，學生居然在“初讀”“討論”后，都完美地回答出來了，原來，我們的學生手里也有諸多類似的資料，什么《全解》《解讀》等，在學生的充分預習下，學生都一一掌握了。回顧這個過程，我們在做什么？我們充當了什么角色？

因此，筆者認為，教師研讀教材是至關重要的，教師研讀教材必須遵循學生的認知規律。

一、教師理解教材的過程就是學生學習的過程

教師在研讀教材時，不能淺嘗輒止，不能過分依賴教學參考，從而避免先入為主。要結合文本，反復研讀，獨立思考，認真體會編者意圖，走進作者的內心世界。只有通過多次研讀文本，理解文本，才能根據自己的閱讀體驗，預設學生的學習過程。例如，對文言文的教學，我們不能憑借自己既有經驗，輕視文本，過高估計學生能力。我們要試想去讀一篇從未見過的文言文作品，第一遍你讀懂了什么？從哪里獲取的？第二遍怎么做的？懂得了多少？我們兩遍才讀明白的，學生就應該給他們預留三遍的時間，只有遵循了學生學習的規律，以學定教，學生的收獲才是真實的、有效的。

二、教師在研讀過程中確立學生學習的突破口

學生在課堂上學習文本不僅僅是為了檢驗自己的理解水平，它不等同于練習，而是借助文本的理解來提高語文能力，培養語文素養。因此，很多文本不是學生自己就能理解透徹，教師要引導學生在原有的基礎上有所提升。教師該如何引導，這是教學的關鍵。

教師在研讀教材的過程中，能夠輕松理解的問題，課堂上就不用贅述，自己都要反復研讀或者借助參考書才能理解的問題，這正是學生理解的難點，教學時就應該重點引導。例如魯迅《紀念劉和珍君》，這篇文章學生理解起來是有難度的，然而其中的一些細節卻極富意味，尤其是作者用冷靜的筆觸來痛訴段政府的殘忍，往往被學生忽略，甚至被老師忽略。文章不厭其細地說：“（子彈）從背部入，斜穿心肺……中了四彈，其一是手槍”，為什么是“手槍”？說明屠殺者不是普通士兵，這一點還能理解，但學生容易忽略“從背部入”，我們首先想到的是中了埋伏，說明中了敵人的陰謀，顯露出執政府的丑惡嘴臉。但結合周作人《關于三十八日的死者》（選入學生課外讀本）中說：“劉和珍女士是在執政府門口往外逃的時候被衛兵從后面用槍打死的。”對于一群徒手請愿，往外逃的女學生，衛兵竟殘忍的“從背部入”，更能顯示其殘忍。

這樣的細節往往是文章精彩之處，同時也是學生的突破口。教師只有結合自己的研讀經歷，才能準確找到這樣的突破口。

三、充分考慮不同學段學生的認知特點

同一篇課文，既可以選人初中教材，也可以選入高中教材。例如，語文版初中語文教材和人教版高中語文教材同時選了徐志摩《再別康橋》，艾青《大堰河，我的保姆》，陸蠡《囚綠記》。很多文本本身并沒有閱讀的階段性，但作為學習主體的學生卻有學段的不同，教師在研讀教材時要充分考慮學習主體的學段特點。例如，杜牧《江南春》，小學教材里有，初中教材里有，選入高中教材也行。對于小學生，我們只需要讓學生感受其美麗的春景；對于初中生，我們讓學生欣賞美：移步換景，色彩錯綜，動靜映襯，聲色結合，富有層次感和立體感；對于高中生，我們可以更深層次地鑒賞美，談意境，談虛實，談意蘊，討論楊慎、何文煥的不同見解。教師應充分考慮主體的階段性，不過分拔高，也不簡單重復，才能碰撞出智慧的火花。

教是為了學，學生要學什么？怎樣學？這些問題是教師在備課時要充分考慮的，而教師對教材的研讀正是實現這一目標的最好方式，教師只有深入研讀教材，才能準確地確立學生學習的目標，選擇恰當的學習手段，實現有效的教學課堂。