找準最適合的教學切入點

徐德兵

當下語文課堂依舊沉悶，主要是由于教師抓得太緊，管得太多，基本還是自己在講，讓學生一味地接受，導致學生學習被動，無法激發內在的學習動力。那么如何改變語文課堂這一現狀，激發學生學習興趣呢？筆者認為教師要找準提問的切入點。提問的切入點形式多樣，關鍵在于找準最適合的切入點，和學生一同研討，在研討中激發思維，傳授知識，糾正偏差，最后歸納總結達成共識，定能事半功倍。下面筆者結合自身的教學經歷來談談切入點的設計。

一、以教師對文本的獨特發現為切入點

在備《高祖本紀》時，筆者發現文章開頭對劉邦身世的介紹極為簡單：“高祖，沛豐邑中陽里人，姓劉氏，字季。父曰太公，母曰劉媼。”僅用了26字。大概就是介紹高祖是哪里人，姓什么，字什么，父親是誰，母親是誰。不僅如此，甚至他的父母連正式姓名都沒有，有的僅僅是口語化的稱謂。這不是很奇怪嗎？而司馬遷在介紹項羽時卻是這樣寫道“項籍者，下相人也，字羽。初起時，年二十四。其季父項梁，梁父即楚將項燕，為秦將王翦所戮者也。項氏世世為楚將，封于項，故姓項氏。”除了交代籍貫姓名之外，還重點介紹了他的家族。但是卻沒寫他父母。相比之下項羽的身世顯然比劉邦華貴多了。基于這樣的發現，教師可以在課堂上提出這樣的問題：你覺得劉邦的身世怎樣？你是怎么看出來的？作者這樣寫有何用意？其實司馬遷就是用極為簡單的文字、極為普通的介紹來告訴讀者劉邦出身于平民之家。然而就是這樣一個人創造了非凡的功業。看接下來的敘述“其先劉媼嘗息大澤之陂，夢與神遇。是時雷電晦冥，太公往視，則見蛟龍于其上。已而有身，遂產高祖。”這段文字雖帶有傳奇色彩，令人難以置信，卻告訴讀者劉邦有天子之命。可以說司馬遷一上來就抓住了劉邦的人物特點。

以教師的發現作為問題探討的切入點是很有價值的，這不僅可以激發學生學習的興趣，引導學生深入文本，而且可以培養學生質疑探究的習慣。當然發現本身也可以引起教師探究文本的興趣。又如筆者在讀韋應物的詩《寄李儋元錫》：

去年花里逢君別，今日花開又一年。

世事茫茫難自料，春愁黯黯獨成眠。

身多疾病思田里，邑有流亡愧俸錢。

聞道欲來相問訊，西樓望月幾回圓。

當讀到“春愁黯黯獨成眠”時，筆者覺得應該寫成“春愁黯黯難成眠”才對。按常理說因為滿懷愁緒，從而難眠。教師可從這里切入與學生一起探討。當學生帶著問題進入文本，就不難發現詩歌的標題“寄李儋元錫”，也就是說這首詩是寫給友人的，再從結尾“西樓望月幾回圓”對友人的盼望來看，也就不難理解為什么用“獨”而不用“難”了。理解“點”不是目的，通過“點”，讀通、讀懂文章才是真正目的。

二、以文本中議論抒情的語句為切入點

小說一般少有議論抒情性質的文字，但作者寫到動情處，情不能自已時，也會出現。《項鏈》是一個典型。作者在感慨瑪蒂爾德命運時這樣寫道：“倘若當時沒有失掉那件首飾，她現在會走到什么樣的境界？誰知道？誰知道？人生真是古怪，真是變化無常啊。無論是害您或者救您，只消一點點小事。”從這里我們可以讀出作者對瑪蒂爾德的態度，可以讀出作者創作項鏈的初衷。教師可以提出下列問題：1.說說作者對瑪蒂爾德的態度，并從文中其它地方尋找依據。2.“小事”在文中是指什么？“人生的無常”在文中有怎樣解釋？把這些問題弄明白了，學生對文章的內容就把握了，對作者思想感情也就能準確理解。實際上作者對瑪蒂爾德的不幸命運是極為同情的，作者是想告訴大家人生往往是變化無常的，而并非像有些參考書說的那樣批判愛慕虛榮，提醒人們要安分守己。

再看《史記·李將軍列傳》。筆者認為司馬遷把最高的評價給了李廣。為什么這樣說呢？“太史公曰：《傳》曰‘其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。其李將軍之謂也？余睹李將軍悛悛如鄙人，口不能道辭。及死之日，天下知與不知，皆為盡哀。彼其忠實心誠信于士大夫也！諺曰‘桃李不言，下自成蹊。此言雖小，可以諭大也。”夸李廣“身正”，說他象桃李一樣受到人們愛戴。一個地方，兩次引用，兩次贊美，語氣多有贊嘆，足見司馬遷對李廣用情之深。那么在文中是怎么體現李廣“身正”的？為什么把李廣比作桃李呢？司馬遷自己又是怎樣的人呢？等等。教學中以議論抒情語句為切入點，可以充分調動學生研讀文本，調動已有知識，甚至去查閱資料，深度加入到師生互動交流中來。

三、以文本中行文前后矛盾處為切入點

文本矛盾處，是疑點。如果不加探究，恐怕很難深切領會作者思想感情和寫作意圖。既然是疑點，就有普遍性，大多數學生都有想弄明白的心理期待。所以以矛盾處為切入點，進行探究，定能激發學生思維，激活課堂氣氛。魯迅先生的《紀念劉和珍君》就有這樣的矛盾處。文章開頭反復說“有寫一點東西的必要了”，后來卻說“實在無話可說”，最后又說“說不出話”。這是為什么？讓學生依據文本進行探討。“有寫一點東西的必要了”是為了悼念逝者，喚醒民眾，牢記血案，同時也是為了回擊反動文人，揭示他們兇殘的面目、險惡的用心；“實在無話可說”是表達自己對反動派兇殘、無恥行徑的憤怒；“說不出話”是表達自己悲痛欲絕的情感。這樣以“說”與“不說”作為切入點，引導學生梳理內容，把握作者的思想感情，就能深入文本，貼近作者的心靈。

文本矛盾處是理解作者寫作用意的突破口。蕭紅《春意掛上了樹梢》，從題目來看充滿暖意，但內容讀來苦澀、凄涼。前后矛盾。為什么？春天確實來到了人間，上層的人們沐浴在春光的快樂中，而底層的人們連生計都無法維持，春天雖然來了，他們依然在痛苦中掙扎，無法感受到春天的溫暖。作者有意選擇春天這樣一個特定情境，引導人們關注底層，關注他們的生存狀況，關注貧富的差距，社會的不公，以求變革。只有抓住矛盾點，深入探討，才能更好地理解作者的寫作用意。有的教師僅僅告訴學生這是反襯，以樂景襯哀情，如果僅此而已，學生只是接受了概念，無法真正領會作者，形成自己獨特的認識與體驗，收獲就不會不大。

四、以學生錯誤理解作為問題的切入點

一般教師對學生的誤解甚為討厭。殊不知這恰恰是教學的契機。某市高三期末調研考試卷中，論述類文本有這樣一道題目“請簡要概括西方哲學家對人生意義的不同觀點”。答案所涉及的文字如下“人生的意義是什么，這個問題一直使西方哲學家備受困惑。他們從目的論出發，認為包括蚊子乃至傷寒菌在內的萬事萬物，都是為這個自負的人類的利益而存在的。今生今世自有百般磨難，因而自傲的人類始終無法事事如意。于是目的論又轉向來生來世，把今生的世俗生活看作為來世所進行的準備。另外有一些人，像尼采那樣知難而上，否認人生‘必須有什么意義，認為人類的進步不過是一種循環，一種野蠻人的舞蹈，而不是去市場采購，所以沒有什么特殊的含義。然而問題還是沒能解決，它就像海浪一樣不斷沖擊著堤岸：‘人生的意義究竟何在？”許多學生的答案都分成了三點：1.萬事萬物都是為這個自負的人類的利益而存在的；2.把今生的世俗生活看作為來世所進行的準備；3.否認人生“必須”有什么意義。其實第一點并非在陳述人生的意義，而是在描述西方哲學家對萬事萬物的看法（態度）。那么這些文字究竟起到什么作用呢？這時教師可以讓學生進行探討。只有通過探討，學生才能明白這是西方哲學家對人生的意義的認識過程，才能加深對這段文字的理解，從而積累閱讀的經驗。

總之，教師在實際教學中，真能找準教學的切入點，那么就能實現從教師講授灌輸轉變為師生共同研討，教師就能在研討中給予學生引導、幫助、啟發，這樣方能體現學生主體、教師主導的精神，真正提高課堂的效率。