對話教學法在初中生物課堂的滲透

趙娜娜

[摘 要] 對話教學法不單單指對話本身，更是一整套教學理念和教學思想，它順應了現代教育以人的發展為中心的時代要求，成為新時期初中生物課堂教學的主旋律。教師在實際教學中，要準確把握對話教學的教學特點，貫徹對話的本質，根據教學內容和實際學情靈活選擇合適的對話手段，創造和諧、平等的師生關系和學習氛圍，在和諧而寬松的生成空間中實現生物課堂的教學相長。

[關鍵詞] 對話教學法；初中生物；課堂教學

新課程標準下的理想課堂是師生交流、互相啟迪、教學相長的教學模式。傳統的教師忙于講授、學生忙于接受的“獨自式教學”已經逐步淘汰。對話式教學注重師生雙向交流互動，關注學生“發出的聲音”，成為初中生物課堂中不可或缺的教學手段。生物課堂中運用對話教學法時，需要教師充分尊重學生的主體地位，積極聯系學生生活實際，以學生為中心設計教學活動和對話內容，并加強語言引導和啟迪，循序漸進地啟發學生生物思維，引導學生在主動思考和探究中形成生物概念，實現自主建構。

一、重視課前預習引導

課前預習與課堂知識小結、當堂檢測和反饋同樣重要，組織學生課前預習為“學生—教材”的對話搭建了橋梁，使學生在與教材的對話中主動思考教學內容，從簡單的被動接受變為批判的理解，讓學生在課堂開始時已經對教學內容形成一定的認知和理解，為課堂對話和探究打下基礎，避免對話教學成為漫無目的的交談。

例如，在學習魚類的相關內容時，課前教師將學生以4人為單位分成若干學習小組，要求學生在課前閱讀課本，并利用課外書籍和網絡收集有關魚的生物資料，小組整合之后在課堂中展示和交流。

課堂預習是學生與教材對話的過程，也是讓學生從被動接受知識走向主動評價知識的過程。在這個課例中，教師在教學魚的相關內容前，先組織學生進行小組預習，讓學生熟悉生物知識，整體把握學習內容的同時，也有效地提高了學生學習的主動性，使學生能夠積極主動地去查閱相關資料，思考和評價手中的學習資源，形成了對預習知識的主觀認識。這樣一來，學生能夠帶著自己的理解和疑問進入課堂，教師便可以利用學生的主觀認知為立足點，設計對話教學來造成學生認知沖突，引導學生探究和解決生物問題。

二、加強教學資源整合

初中生的思維方式仍是以具象為主，習慣于從已知知識和經驗理解所學知識。教師在設計對話教學時要利用好初中生物知識與學生實際生活息息相關的特點，加強教學文本與社會生活的聯系，盡量從學生已有知識和生活經驗出發，拉近生物知識與學生的距離，引導學生在解決實際問題中理解生物知識，形成生物概念，而不是被動地記憶和背誦。

“人體需要的主要營養物質”這一課教學內容與學生生活有著密切的聯系，教師教學時可以聯系學生生活實際進行對話教學：“我們生活中吃的每一樣食物都為我們提供著各種各樣的營養。同學們最喜歡吃的食物是什么呢？”學生的回答五花八門，教師從其中選擇了米飯作為課題，讓學生通過查找教材中的表格分析米飯中所含的營養物質，接著引導學生思考：“米飯中主要營養物質是糖類，那糖類對人體的意義是什么呢？什么人最需要攝取大量的糖類呢？”

生物知識的學習不應該是脫離學生生活經驗的知識記憶，而是貼近學生日常生活、從生活經驗中提煉而來的主觀認識。在這個課例中，課堂教學知識本身便與學生生活聯系緊密，教師以學生日常生活中喜歡的食物引入課堂知識，能夠吸引學生課堂注意力，消除學生對新知識學習的生疏感和恐懼感，使其養成自覺運用生物知識解決生活問題的習慣。

三、創新生物問題情境

創設問題情境是開展對話教學的有效載體，也是激發學生探究興趣、啟發學生生物思維的重要方法。教師設計問題時要把握好問題難度，做到層次分明、循序漸進，在師生對話互動中形成環環相扣的問題鏈，同時保證問題的趣味性和啟發性，以問題情境推動生物知識的展開，啟迪學生生物思維。

例如，在學習免疫的相關知識時，教師設計了這樣的問題情境：“12月1日是世界艾滋病日，我們都知道艾滋病是一種可怕的疾病，至今都沒找到有效的治療方法，那同學們知道為什么艾滋病的危害這么大嗎？”在個別學生回答到“免疫”后，教師繼續提問：“免疫究竟是什么？它對人類有什么意義呢？”

好的問題情境往往能夠推進課堂知識的展開，使學生始終跟著教師的教學節奏進行思考和探究。在這個課例中，教師先以艾滋病這一社會熱點問題為切入點設計問題情境，以此激發學生學習興趣，調動學生學習積極性，待學生進入學習狀態并回答出“免疫”這一關鍵詞時，教師繼續推進課堂教學，引入有關免疫的概念和意義等問題，啟發學生去探究知識，提高了課堂教學的效率。

四、優化對話分層設計

素質教育要求初中課堂教學關注每一個學生，促進全體學生的全面發展。初中生物教師要充分發揮對話教學的優勢，反對教育的千篇一律和陳舊僵化，正視學生在知識基礎、學習能力方面的差異，并關注學生的個性發展，根據學生個體差異靈活設計教學措施，充分挖掘學生個體的優勢和潛能，構建因材施教的生物課堂。

例如在教學“人體的消化與吸收”這一章節時，教師在教學過程中發現，有些基礎較好的學生很快就掌握了消化系統的重難點知識，而一些學生對食物中各類營養物質掌握不到位，學習起來較為困難。于是教師在引導學生內化消化系統的相關知識時，先從糖類、脂肪、蛋白質的消化入手，設計了“糖類、脂肪、蛋白質分別首先在哪里消化，其次在哪里消化，最后被分解為什么？”等問題，接著將其替換為饅頭、肥肉、瘦肉等食物，讓學生分析饅頭、肥肉、瘦肉分別在哪些部位被消化，消化的最終產物主要是什么。

對話教學旨在將學生從被動學習的世界中拯救出來，不僅要充分發揮學生的主觀能動性，還要關注每一位學生的發展。在這個課例中，面對學生知識基礎不一、學習能力不一的情況，教師從實際學情出發，遵循分層教學原則，以三類營養物質的消化部位和最終產物設計了兩個問題，引導學生鞏固幾類營養物質的消化知識，同時幫助學習效果一般的學生盡快理解教學知識，實現知識遷移。

五、豐富教學活動設計

在對話式教學中，教師不再是課堂教學中的絕對權威者和控制者，而是一個與學生平等對話的引導者。教師可以通過多樣的教學活動設計為學生搭建一個平等對話的平臺，引導學生積極表達出自己對教學內容的看法和認識，教師在保持必要的權威的基礎上，要以一種伙伴的姿態融入學生當中，在傾聽中理解學生思維，實現教學相長。

在教學“生態系統的自動調節能力”的相關知識時，教師使用磁鐵和磁性白板組織學生進行了一個別開生面的課堂活動：教師將20枚紅色磁鐵、10枚黃色磁鐵和5枚黑色磁鐵依次擺在白板上分別代表草、兔、蛇的數目，接著拿掉10枚紅色磁鐵模擬草在某種原因下大量減少，引導學生分析黃色磁鐵（兔）和黑色磁鐵（蛇）的變化情況。接著教師可以分別增加或減少三種磁鐵的數目來模擬三種生物數量的變化，讓學生逐一分析各種情況下三種生物數量的變化情況。

對話教學法是教師與學生、學生與學生合作完成的，是師生經驗共享、思維碰撞的過程。在這個課例中，教師完全擺脫了傳統教學思維，將課堂時間安排在課堂活動而不是教師講解上，利用磁鐵和磁性白板設計了一個生動而有趣的教學活動，利用課堂活動降低了教學知識的理解難度，幫助學生準確地掌握生物規律，同時營造了輕松、和諧的課堂氛圍，將學生從各種束縛中解放出來，有利于打破傳統“我—他”型師生關系，建立更加民主、平等的“我—你”型的師生關系。

參考文獻

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責任編輯 李杰杰