“變教為學”視角下挖掘學生“認知”上的錯誤

江蘇南通市如東縣馬塘小學（226401） 楊 姝

在教學中，學生在學習上存在的心理問題主要體現在“認知”上，教師除了幫助學生挑出知識上的錯誤讓其自行糾錯之外，還應從學生犯錯的心理病灶上加以“診療”。本文將從三個方面舉例說明在“變教為學”的視角下，教師如何挖掘并處理學生在“認知”錯誤上的心理問題。

一、注意力缺乏引起轉移的錯誤

年齡小的學生注意力通常難以集中，容易把已發生的事件自動重復，對即將發生的事件產生慣性干擾。例如，我出示圖1進行教學時，學生順利運行程序“31+7=38、20+7=27”（如圖 2），當運行至第三、第五個數據時，多數學生錯誤運行為“79+7=86、68+7=75”（如圖 2），當我再次質疑答案是否正確時，很多學生才反應過來。錯誤的原因是學生的注意力還停留在加7上，并未轉移到減7的思路上，而導致程序運行錯誤。我引導學生仔細觀察運算程序：從左到右是加7的運算，而從右到左是減7的運算……學生在認知上逐漸克服了心理上的慣性干擾，再次運算程序時都能正確計算。

在“變教為學”下，教師通過強化練習等方式能讓學生在心理上逐步克服注意力的慣性干擾，從而在學習中集中注意力，最終形成自主辨析學習。

圖1

圖2

二、超負荷信息引起記憶的錯誤

在教學中，很多教師發現學生只要遇到信息量大或者信息稍微復雜的題目，出錯率就會增高，瞬時記憶和長時記憶的學習效能也會降低。例如，學生在列式計算“602-436=”時，出現錯誤答案“266”的概率非常高，主要是因為學生在經歷連續兩次借位后，忘記了百位上的6已經減去了1。再如，學生計算多位數“546×8”（如圖3）相乘時，在6和4分別與8相乘后，漏掉了百位數字5和8的運算……這些錯誤并非是學生不懂計算法則，只是計算過程涉及的臨時緩存信息過多，造成了瞬時記憶超負荷，顧此失彼。又如，應用題（如圖4）的正確算法是“1.24+0.12=1.36”，可學生卻用減法列出錯誤算式“1.24-0.12=1.12”。原因是學生在分析應用題時，長時記憶中只習慣“未知量比已知數多（少）”的情況，當面對二者順序顛倒的應用時，對復雜的信息不會進行考慮和分析，依舊使用記憶中的方法。

要消除學生記憶負荷上的錯誤，首先教師要讓學生形成自檢的學習習慣，敘述問題時應簡化信息，這樣學生就不需要分散記憶去考慮復雜且無關聯的條件，然后使用科學方法加強記憶學習。

圖3

圖4

三、思維定式引起的錯誤

學生在某種思維方式長期作用并穩定受益的情況下，即使遇到條件變動的新環境，也會對原有思維模式產生一種不加辨別的使用依賴性。例如，學生剛開始接觸分數時，常把二分之一寫成“”，這是受到順序性左右而引起的思維定式，處理方式就是打破學生的固有順序性，構建學生新舊知識間的時序。再如，讓學生判斷命題“兩數之積與這兩數之差永不相等”時，錯誤率高達90%，原因是當概念的外延擴張時，學生仍固著于整數而未將思維投射到分數范圍。處理方式是讓學生接受新知的融入，消除思維定式中的停留心理，擴大認知范疇。又如，學生把36.36讀作“三十六點三十六”，原因是受思維定式的影響而把整數的讀法負遷移到小數的讀法中，處理方法是教師進行針對性教學，并從多方途徑引導學生掌握知識間的遷移規律。

總之，只要學習在發生，學生就難免會產生錯誤，教師只要在“變教為學”的模式下正確對待學生的錯誤，發現其中的合理性，就能讓學生在錯誤中加強心理防設，不斷積累學習經驗。