尋求幼兒園教研組織策略的新突破

嚴英

摘要：教師作為教研的主體，在教研進程中起著舉足輕重的作用。充分調動教師的積極性，讓每位教師都有“主動參與”的意識，有“實踐反思”的研究行為，可以使幼兒園的教研活動更加鮮活與充滿生機，教師也會在親歷研究的過程中受益無窮。蘇州市吳中區東山中心小學附屬幼兒園經歷多年探索，在教研活動中尋求教師研究行為的“四個轉變”——突出計劃制定的有效性、突出教研過程的實踐性、重視研究進程的跟進性、倡導研究行為的合作性，引領教師養成“以研究的眼光審視日常工作”的習慣和能力，形成較好的問題意識和研究意識，在科學組織、扎實推進的園本教研過程中，有效提升了整體的教育教學專業能力。

關鍵詞：教師研究；教研活動；組織策略；轉變

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）05B-0050-03

教師作為教研的主體，是教研問題的發現者，是研究展開的執行者，更是研究結果的受益者，在教研進程中起著舉足輕重的作用。如果能充分調動教師的積極性，讓每位教師都有“主動參與”的意識，有“實踐反思”的研究行為，那么幼兒園的教研活動也會更鮮活與充滿生機，教師也會在親歷研究的過程中受益無窮。幼兒園經歷多年探索，在教研過程中突出教師研究行為的“四個轉變”，有效促進了園本教研計劃執行、實施過程、組織策略上的新突破，積極引領教師以主人翁意識親歷教研過程，增強教師研究意識，改變教師研究行為，尋求教研組織策略的新突破，讓教師真正在實踐反思中提高專業素質。

一、變“被動接受”為“主動參與”，突出計劃制定的有效性

“自主性”是教師在教研中變“被動”為“主動”的首要條件。這就要求一線教師是主動、自愿、積極地參與，同時也是有意識、有主見地參與。如果從計劃制定開始就讓老師感覺到自己是研究方案的策劃者，而不僅僅是執行者，教師就會產生積極參加一系列活動的愿望與動力，才不會把自己處于“被動接受”的位置。以往的教研計劃一般在學期初就制定好了，開展什么活動、由誰承擔公開教學任務等，都已經安排得非常細致，園本教研按部就班地開展就可以了。這樣的計劃是空洞的，會讓老師產生“與自己無關” 的想法。久而久之，只有小部分“有任務”的教師在關注著教研進程，而大部分教師可能已經遠離了研究主題。這樣的計劃更是無效的，因為它無視教育教學過程中出現的具體問題，更無視于教師的教學實踐，當然也就不能激發老師主動參與的熱情。

計劃制定的重點并不是形成一份文字稿件，而是要帶領教師經歷一個“自下而上”和“自上而下”相結合的交流碰撞過程。首先分年級組議一議：“日常工作中遇到了怎樣的困惑”“你感興趣的教研主題是什么”等，然后召集年級組長一起匯總教師工作中存在的共性問題，在此基礎上規劃每學期研究的專題和具體形式。計劃中并不規定教研的具體內容，只呈現相關的研究主題，如“怎樣為各年齡幼兒提供適宜的游戲材料”，以及研究進程的時間安排，如“第幾周大班有‘區域游戲現場展示任務”。至于“展示內容是什么”“由誰來承擔”則都該在年級組教研活動中由組內成員商議決定。最后還需要在計劃的最后部分留白，鼓勵年輕教師注重平時的學習與積累，自告奮勇地承擔教研任務，爭取在幼兒園教師群體中脫穎而出。這樣的“計劃形成”過程，科學又有效，讓老師們覺得教研活動并不只是個別人的事，組內成員都應該參與，每個人都該有各自不同的任務。這樣的計劃也能引領老師們時刻關注自己的教學實踐，敏銳地捕捉日常工作中與教研主題有關的信息，并不斷地與組內成員進行交流，篩選教研內容，為現場活動做好準備。

二、變“旁觀”為“親歷”，突出教研過程的實踐性

教研活動是教師專業成長的平臺，只有不斷鼓勵教師借助這個平臺相互交流與學習，教師才能獲得專業進步。如果現有的學習培訓制度無法確保教師進行有效的實踐與反思，那么就無法實現它預期的價值。以往的教研活動一般都是這樣組織的：教師組織公開展示，大家現場觀摩，觀摩后圍繞某一問題進行研討。由于大家事先對研究內容、重難點、觀摩目的等不甚了解，觀摩時會感覺有“隔膜”，不得要領，交流時或緘默無言，或說套話空話，分享的經驗毫無針對性，更難碰撞出思想的火花。這樣的組織形式把大部分教師置身于“旁觀”地位，園本教研中就會出現“啟而不發”現象，老師們無話可說、無經驗可分享。

變“旁觀”為“親歷”，增強教師研究行為的實踐性，是尋求園本教研組織策略新突破之有力舉措。以年級組為單位，以“三期三研”為主要形式，循序漸進地引領教師“親歷”教研全過程。年級組經過認真細致的分析，確定教研內容和活動方案，并在教研活動時接受全園教師質疑、提問和建議，完成“一研”，我們稱為“辯論期”。“二研”的重點是根據修改的活動方案開放活動現場，邀請全園教師觀摩并研討，從幼兒學習方式的變化、教師的支持策略等方面進一步論證，做出適當的調整，我們稱為“嘗試期”。然后進入“三研”，進行又一輪的“觀摩—研討”，我們稱為“改進期”。這樣的研究過程讓每位教師都能成為活動的親歷者，因為大家經歷了一個全員參與、共同反思、一起實踐、集體收獲的實踐研究全過程。

三、變“注重研究結果”為“重視過程體驗”，重視研究進程的跟進性

如果教學研究僅停留在“聽一聽”“評一評”的層面，或者追求“一堂課”精彩之外別無其他教育行為跟進，那么教學實踐的效益就不能得到最大限度的激發。我們需要引領教師在“交流—調整—反思—提高”的循環上升的過程中，不斷去獲得新體驗，總結新經驗。我們更應該鼓勵教師把“新經驗”作為日常教學實踐的新起點，并把新困惑、新問題延伸到日常工作中去摸索、嘗試，進行教育行為跟進式的研究，讓每位教師都有機會去驗證和內化有關觀念與做法，進而發現更深層次的問題，使教師獲得持續發展。因此，給教研組長更多的話語權和自主研究活動的空間，更頻繁地帶領小組成員交流、研討、反思和調整，有效建立“教學研究常態化”制度，教師將在“跟進性”的研究進程中獲得更持續、更深層次的專業體悟。

四、變“個人嘗試”為“群體合作”，倡導研究行為的合作性

在專業學習活動中，鼓勵教師與同伴分享探討、共享價值觀念，養成良好的合作品質，是幼兒園學習研究活動中值得提倡的行為。傳統的教研活動中承擔任務的教師往往處于孤立的位置：個人獨立設計活動的意圖往往不能被教研活動中的同伴理解，自身有時又不能夠很好地接收、采納他人給予的建議。這樣確立的研討較容易僵持，最終會因為沒有相互理解對方的意圖而不了了之。而在有效的園本教研過程中，每位教師都有自己的職責和任務，承擔觀察教育教學行為的職責，或是承擔執教的任務，但都有共同的目標，那就是圍繞教研“專題”，共同反思，攜手提高。這是一個“互惠共贏”的過程。教師在這種不斷持續、深入的互動合作中，不僅可以增進彼此間的相互了解，加深對合作學習重要性的認識，更能形成一種擁有共同愿景，相互信任與尊重，坦誠、開放的專業學習方式，并從中獲得進步。

教師研究行為的“四個”轉變，引領教師養成了“以研究的眼光審視日常工作”的習慣和能力，形成了較好的問題意識和研究意識，在科學組織、扎實推進的園本教研過程中，有效提升著教育教學專業能力。

責任編輯：李韋

Organizing Strategies for Kindergartens Teaching Research

YAN Ying

（Wuzhong Dongshan Central Primary School Kindergarten， Suzhou 215107， China）

Abstract： Teachers， as the chief part of teaching research， play an essential role in the process. Teachers enthusiasm must be sparked so that every one of them has the awareness of active participation and practical reflection on their research behaviors to make kindergartens teaching research activities more active and vigorous. As a result， teachers may benefit greatly from their experience. Our kindergarten has been exploring the problem for many years to seek four changes in teachers research： highlighting the effectiveness of planning， emphasizing the practicality of the research process， focusing on the progressiveness of the process， and advocating the cooperation of research behavior， guiding teachers to form the habit and ability of examining daily work with the eye of research and forming a better awareness of problems and research.

Key words： teachers research behavior； teaching research activity； organizing strategy； change