日語視聽說課堂教學創(chuàng)新研究

宋馨華　楊劍　馮靜　任清梅　黃巖

摘要：傳統(tǒng)的日語聽力課堂教學不利于日語專業(yè)人才的培養(yǎng)。本文基于Wajnryb提出的合作聽記法（dictogloss），對日語聽力課堂教學開展了創(chuàng)新研究，提出了適合日語專業(yè)學生聽力課堂教學改革的創(chuàng)新思路和舉措。

關鍵詞：日語；合作聽記法；課堂教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）21-0120-03

本文基于Wajnryb提出的合作聽記法（dictogloss）理論，結(jié)合高等學校《日語視聽說》課程，對日語聽說課堂教學開展改革和創(chuàng)新研究，提出日語聽力課堂教學改革新思路和新舉措。

一、日語聽力課堂教學現(xiàn)狀和問題

在高校，日語聽力課程是日語教學最重要的環(huán)節(jié)之一，一個學生日語學的程度如何，聽力是一個重要的標志。筆者經(jīng)過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)相當一部分學生的日語聽力不容樂觀。日本日語教育學會報告也表明，參與日本語能力考試的中國學生的語言知識、閱讀理解等項目得分明顯高于來自其他國家的學生，但聽力部分分值卻普遍較低。大學日語本科專業(yè)的學生入學時其日語水平基本上為零，在學習期間日語聽力能力的提升相對滯后于日語其他方面能力的提升。這雖然與學生自身因素有一定的關系，但與目前日語課堂教學理念與方法陳舊也不無關聯(lián)。長期以來日語課堂教學重理論輕應用和以教師為主導型的課堂教學理念，導致日語教育仍然偏重于文法、句型和閱讀理解等方面的教學，而且基本上是通過做題訓練強化學習效果。具體到日語聽力課堂教學，也是模式單一、方法陳舊，長期使用著“聽錄音—對答案—再聽錄音”的教學模式。可以說，傳統(tǒng)的日語聽力教學理念和方法在一定程度上影響了學生的聽力效果，影響了學生聽力的提升。語言交際是由聽說讀寫四種功能構成的，日常實際生活中的語言交際，聽和說占了很大的比例，而邊看邊聽說可以說是語言交際的主要活動。因此，如何增強學生聽力水平，特別是日常交流能力，做到學以致用是當前迫切需要深入探討和解決的問題。近段時間以來，國內(nèi)也開展了關于日語聽力課堂教學的一系列研究，但這些研究更多側(cè)重于從理論方面對生態(tài)教學、翻轉(zhuǎn)課堂、發(fā)現(xiàn)教學法等進行描繪，沒有在具體操作或?qū)嵤用嫔钊胝归_。

二、日語聽力課堂教學改革的依據(jù)和思路

基于合作聽記法（dictogloss）理論，采用小組互動交流重構聽力短文的方式，以調(diào)動學生主動性、鍛煉學生合作性，更好地提高學生視聽說能力。也就是說，在學生互動交流重構聽力短文的過程中，調(diào)動彼此學習主動性的同時會注重哪些語言形式，哪些語言形式容易取得效果，哪些語言點不易習得。

1.日語聽力課堂教學改革的理論依據(jù)。合作聽記法（dictogloss）最早由著名語言學家Wajnryb于199O年提出，作為一種傳統(tǒng)語法教學的替代方法，要求學生聽一篇短文，記錄關鍵詞，然后利用關鍵詞重構短文。通常包括四個部分：一是預熱：談論相關的主題和做一些預備的詞匯練習。二是聽寫：教師按正常的語速朗讀短文，學生在聽的過程中記錄關鍵詞，可以是斷斷續(xù)續(xù)的話語碎片。一般來說，學生聽兩遍，第一遍，老師朗讀，學生只聽不記錄；第二遍，要求學生記錄。三是重構：采取學生分組的形式，小組成員通過相互分享各自的記錄內(nèi)容，并相互討論來重構短文。四是分析和糾錯：將重構的短文與聽力原文進行對比分析，找出錯誤并進行改正。合作聽記法有助于學生更準確地理解語言知識，提高學生實際運用語言的準確性。它的價值體現(xiàn)在它是一種交互式的語言學習，對聽力原文的重構過程是學生對短文內(nèi)容和形式的協(xié)商、討論的結(jié)果，這種形式的合作學習讓學生在學習過程中保持積極、主動的狀態(tài)。

合作聽記法與傳統(tǒng)聽寫法（Dictation）不同，傳統(tǒng)聽寫法一般要求學生逐字逐句復制一篇聽到的文章，而合作聽記法則鼓勵學生運用語言和語法知識產(chǎn)生出一篇類似的文章，學生可以使用不同于原文章的語言形式。另外，合作聽記法要求學生與同伴一起重建原文，因此，它促進了學生之間的合作，而傳統(tǒng)聽寫法則要求學習者獨自完成任務。合作聽記法基于語言輸入輸出理論，結(jié)合心理語言學的最新成果，幫助學生實現(xiàn)從意義向形式的轉(zhuǎn)變，其基本流程是：語音輸入—感覺記憶—思維編碼—記錄—討論—重構。語言輸出主要有兩種形式：口頭語言輸出和書面語言輸出，合作聽記法結(jié)合了口頭與書面兩種語言輸出方式。既然輸出在語言學習中對語言表達和語言反思起到積極作用，那么聽力教學中也可以通過加強語言輸出促進學生對聽力語料的反思理解能力。

2.日語聽力課堂教學改革的基本思路。在日語聽力課堂教學中，嘗試進行以篇章為基礎的聽寫任務，重構聽力短文。聽力課堂教學主要分為三個階段：

①聽前導入階段。在聽前教師提示新的詞匯，激活學生頭腦中已有的與主題相關的背景知識、信息和經(jīng)驗等。利用相關的視頻以及圖片等讓學生對內(nèi)容進行預測，這對緩解學生緊張情緒，增強聽力信心，切實理解聽力內(nèi)容將會起到鋪墊作用。②聽力理解階段。先讓學生聽3遍短文，第1遍主要是讓學生聽短文的大概內(nèi)容，了解短文的總體情況，同時不斷確認自己聽前的預測是否正確。第2遍和第3遍讓學生對所聽內(nèi)容適當?shù)刈鲂┯涗洠员阒笾貥嫸涛摹Ｗ詈螅〗M成員依據(jù)各自所做的筆記或記憶理解的內(nèi)容，一起討論、交流，通過小組合作將聽力內(nèi)容進行還原，整合成語法正確、語意連貫、內(nèi)容與原文接近的文章。每個小組將討論過程進行錄音。③聽后鞏固階段。老師呈現(xiàn)原文，讓學生將重構的短文與原文對照，進行分析、修改。也可結(jié)合錄音查找問題和差距，如有其他無法自行解決的問題，可以尋求老師加以指導。

3.聽力短文選擇應遵循的基本原則。每次選取的聽力短文材料長短要適宜，通常為200字左右。如果在教材中聽力短文較長的，可以將其分成幾個片斷進行聽力教學。聽力短文要選擇事先準備好的材料，有的可能是教材上現(xiàn)有的短文，有的也可能是教師事先從其他地方選取的素材。自然的話語和書面語在語言學上是有差異的，聽覺輸入的特征有音韻的變化、單詞的重音、語調(diào)、暫停、不恰當?shù)恼Z言的分段和起始、詞匯的修正甚至有語法錯誤的句子等。要求學生能夠處理詞義、句子和篇章的特征，因此，聽力短文要精心挑選。

三、日語聽力課堂教學改革具體案例

聽力課堂教學改革在大學日語專業(yè)二年級某個班實施，一個班共36人，分9個小組，每小組4人。為便于分組和操作，分組按照就近原則進行搭配。從理論上講，每個小組學生有著相同的學習經(jīng)歷，總體均值。上課時間為2018年9月-2018年12月，每周上四節(jié)聽力課，每節(jié)課50分鐘。參考教材為《毎日の聞き取り50日上》，日本凡人社出版。

利用課堂環(huán)境，互相學習，取長補短，互相激勵。通過小組討論互動過程，讓學生一起復原錄音內(nèi)容時的對話。從聽力課堂教學學生互動的這個過程可以看出，除了詞匯部分學生在語法學習方面也有很大促進作用。下面以第4課《カラスのカー子ちゃん》為例加以說明。

學生A：生まれるばかりのカラスが...嗯、什么から落ちているのを。

學生B：巣から就是從鳥巢掉下來。

學生C：不是生まれるばかり而是生まれたばかり。

學生D：對對。動詞たばかり表示剛剛發(fā)生。

學生A：生まれたばかりのカラスが巣から落ちているのを后面是什么來？

學生C：見つけて育てたのです。

學生B：我聽出是育てて什么

學生D：育ててきたのです。

學生C：見つけて育ててきたのです。

學生A：今ではすっかり木村さんの家族の一員になり、カー子ちゃんの名前で呼ぶのです。

學生D：應該是カー子ちゃんという名前

學生B：我聽著不是呼ぶ而是呼ばれ什么什么的。

學生D：嗯、呼ばれています。是被動形式。

學生AC：カー子ちゃんという名前で呼ばれています。

從以上互動中可以看出學生不但從同伴那里學到了詞匯“巣”“見つける”“育てる”等，還加深了對“生まれたばかり”的理解，進一步掌握了動詞た形后面加上“ばかり”表示動作剛剛結(jié)束的用法。同時，通過討論互動，學生對被動用法也有了進一步的理解。針對學生A“呼ぶのです”，學生B產(chǎn)生了疑問，但自己又不確信該不該用“呼ばれ”。學生D的回答進一步明確該處應該用被動“呼ばれています”。通過大家的合作互動最終重構出語法正確、意思通順的句子“カー子ちゃんという名前で呼ばれています”。

四、日語聽力課堂教學改的實際效果

一學期的日語聽力課堂教學創(chuàng)新改革結(jié)束后，筆者進行了問卷調(diào)查。其中問卷發(fā)放36份，回收36份。通過課堂教學學生的互動氛圍、筆者的切身感受和開展的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，筆者認為一學期以來開展的日語聽力課堂教學改革達到了以下目的或效果。

1.緩解了學生的緊張感，創(chuàng)造了輕松的學習氛圍。如有的學生說，平時上課一時學不會或自己記不全，又擔心老師提問，就會搞得自己焦慮不安，通過這種方式能更好地讓自己進入聽力狀態(tài)，減少了緊張感，全程基本都處于心情相對輕松的狀態(tài)，而且小組討論可以活躍課堂氣氛，要比一個人精聽后核對答案改錯更有趣，不會感到無聊或者產(chǎn)生聽夠了的感覺，很喜歡這種方式。

2.消除了“一個人死憋”的情況，強化了學習效果。如有的學生說，聽一大段日語材料，以目前的水平，自己單獨完成聽力全文的記述是很困難的，通過小組協(xié)作的方式可以起到相互補充，能提高還原日語的能力，自己聽不出來的部分經(jīng)過和其他成員一起商量也加深了印象，在核對答案的過程中也能發(fā)現(xiàn)自己表達上的失誤，而且小組一起學習交流，鍛煉的機會是均等的，每個人都有機會參與進來，每個人都有發(fā)表意見的機會，在討論的過程中又能集思廣益，讓自己認識到與他人的差距，有利于調(diào)動學習的積極性，感覺效果很好。

3.避免了學習上的單打獨斗，增強了團隊合作能力。如有的學生說，在創(chuàng)新日語聽力課堂教學后，小組成員要依據(jù)各自的筆記或記憶，一起討論、交流，并將聽力內(nèi)容進行還原。通過小組的這種方式，大家要互幫互助，通力合作，增強了團隊合作能力，天長日久也增強了日后走上社會的生存能力，事業(yè)也更容易成功。

另外，抽樣把學生小組討論的部分錄音轉(zhuǎn)換成了相應的文字資料，進一步考察了學生對哪些語言形式敏感，對哪些語言形式容易習得或者不易習得，并分析了其原因，提出了相應的對策。當然，通過幾次日語聽力教學，筆者也發(fā)現(xiàn)了有待繼續(xù)改進的地方，例如小組成員在共同組織答案的時候有時會難以協(xié)調(diào)，存在亂說或者不說的情況。同小組內(nèi)的人對于所聽到的內(nèi)容，有些部分聽出很少或沒有真正理解，有時還沒反應過來聽力材料就已經(jīng)播放完兩遍了，此時開始討論效果會不太佳。

總之，本研究開展的日語聽力創(chuàng)新實驗，在輕松的環(huán)境下有效組織了小組活動，學生在有效合作過程中激發(fā)了潛能，增強了學習積極性，也增加了語言實踐機會，切實提升了學生語言能力，同時也促進了學生交際能力的發(fā)展和團隊合作精神，這對日語視聽說課程課堂教學改革必將起到一定程度的推動作用和示范效應。

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