唱響好聲音 叩開朗讀窗

潘靈雪

【摘要】有感情朗讀，要求學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。然而在當下語文課堂上，“有感情”常常被演繹成“矯情”，這樣的朗讀對閱讀教學是有害而無益的，無形中使課堂變成了“作秀”的舞臺。筆者由該校的誦讀活動和教學觀摩會引發了思考，點擊閱讀教學中的朗讀現狀，探尋語文閱讀教學中的朗讀技巧。

【關鍵詞】連貫 自然 技巧 層次

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）03-0203-02

一、思：尋找最美聲音

每年，學校會組織一次誦讀比賽。為了在比賽中獲得好名次，語文老師在指導上可謂是煞費苦心，“十八般”武藝全使上了。有的用音樂渲染背景，營造氛圍；有的逐字逐句標注出該怎么讀，包括輕、重、緩、急；有的采用各種形式的讀，如分角色讀、領讀、重讀（來源于音樂中的二重唱）；甚至有的通過集體的肢體動作來為朗讀錦上添花。最終經過語文老師交叉打分，全校評出一、二、三等獎，這些名列前茅的班級有一個共同點，就是朗讀時非常注重感情，抑揚頓挫，表現到位。那些讀得比較自然，走“常態化”路線的班級，都一一被淘汰了。

但比賽結束后，我的腦海里出現了一個疑問：這樣的誦讀比賽對學生的閱讀理解有多少幫助呢？

《語文課程標準》指出，閱讀教學要注重學生個性化的獨特感受、體驗和理解，注重熏陶感染，潛移默化。要做到這些，必須注重“讀”書，讓“讀”占鰲頭。新課標在建議部分特增加了“有感情地朗讀”的要求，要讓學生學習用恰當的語氣語調朗讀。

二、談：點擊朗讀現狀

點擊閱讀教學中的“偽感情”朗讀，主要有以下類型：

（一）裝腔作勢型

有的老師誤認為“有感情”就是“矯情”，要運用所有朗讀的技巧去裝點文字，越夸張越好，越做作越好。在后鼻音、兒化韻、輕聲上大做文章，或有意把音拖得很長，或把后鼻音讀得過了頭，以此襯托出有感情。比如有位老師上《數星星的孩子》一課，對“星星”一詞把后鼻音讀得很過，讓學生模仿著讀，結果聽著二年級孩子那奶聲奶氣的幾乎“過了火”的后鼻音，不禁讓人不寒而栗。還有位老師執教《慈母情深》一課，指導學生讀課題，把“情”字拖得很長，聽了讓人感到十分別扭。

（二）“假音”型

音樂的歌唱技巧里面有一種叫“假音”的方法，是指歌唱者有意控制聲帶振動所發出的聲音，這種聲音比“真聲”要高要弱。有些老師認為，有感情地朗讀就是要和平時的說話不一樣，要用尖細的假嗓子讀，就像“假音”一樣。如第五冊《秋天的雨》一文中每小節的開頭一句“是一把鑰匙”、“有一盒五彩繽紛的顏料”、“帶給大地的是一曲豐收的歌”，這三句話中都有一個“一”字，于是，有的老師在指導朗讀時就刻意讓學生把這幾句話讀得很細，完全變了聲，甚感滑稽。

（三）故作深沉型

為了表現課文所謂的深度，特別是諸如革命、英雄人物題材的文章，就讓學生故作深沉地朗讀。如《金色的魚鉤》一課中“我端起搪瓷碗，覺得這個碗有千斤重，怎么也送不到嘴邊“一句時，讓學生讀得低沉一些，結果學生讀得很壓抑，像是受了多大的委屈似的，也毫無感受可言。

（四）口號呼喊型

這類的朗讀誤區主要出現在一些有呼喊口號的文章，師生很容易將感情朗讀理解為扯著嗓子大聲地讀。比如一篇很有代表性的課文《狼牙山五壯士》，其中“英勇跳崖”部分，“打倒日本帝國主義！”“中國共產黨萬歲！”的語句。教學這一段的朗讀時，老師往往會把學生的情緒激到義憤填膺的狀態，然后教室里喊聲震天，簡直炸開了鍋，但是，五壯士對敵人仇恨、對黨的熱愛的感情卻沒有表現出來。

（五）拔苗助長型

這種做法很多老師都用過，【鏡頭二】中提到的例子便是，指在學生剛初讀了課文，還沒讀通讀順時，就急忙讓學生有感情地朗讀了。如《桂林山水》，有位老師是這樣引導的：“讓我們美美地讀一讀描寫漓江的水的句子，注意要讀出水的靜、清、綠”。試問水的這三個特點是僅靠讀就能領悟到嗎，缺乏朗讀的層次，學生自然就讀不出什么感情，更不要說讀準作者蘊含的感情了。

三、行：探尋朗讀策略

閱讀教學中有感情地朗讀，光靠“人文熏陶”，顯然是熏不出語文能力來的，這樣的“有感情”也如同“浮云”一般，“神馬”都不是。有感情，不是做作，更不是矯情，而應在師生充分朗讀涵詠文本的過程中，在情趣盎然的師生共同參與中自然流露出來，從而走進文本，與作者產生共鳴，并超越文本，駕馭文本的內涵之上。

（一）把握基調，一氣呵成——朗讀要有連貫性

蔣軍晶老師教學《已死的母熊》一課，以讀為主要形式，不斷地深入，讀出文中小伙伴們的心情：自由地讀，感知主要內容；在音樂渲染中、在畫面中入情地朗讀，在孩子們放飛心情變化時，結合句子，讀出著急、失望、追尋……整節課的讀環節似一條風箏線，由心情牽引著，鮮明而連貫。

對于孩子們來說，在小學階段開始接觸古文，需要有個過程，如果一開始就要他們讀出古文的韻味，那也只能停留在字詞的表面，根本不能真正走進古文的世界。蔣老師從古文的形式入手，利用孩子們的好奇心，緊緊圍繞古文的感情基調，一氣呵成，使學生連貫地完成了整篇文章的朗讀。

（二）返璞歸真，樸實無華——朗讀要有自然性

有感情地朗讀課文，并不是要求一篇課文從頭到尾每個句子都讀出感情來，讀出感情的只是部分重點詞、重點句，如果每句話都讀出感情，那就等于沒有感情。如《自己的花是讓別人看的》第三自然段中，有這樣一句話：“走過任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅。”這句話寫出了花開得很旺盛，很美麗，老師們在教學時往往也會在這句話的朗讀上下功夫。

（三）步步為營，水到渠成——朗讀要有層次性

我們都知道，文質兼美、情感豐富的文章，不僅要多讀，而且要讀出感情、讀出韻味，才能使學生真正受益。讀，如果少了情緒的投入或少了一種智慧，那主要是因為讀少有指點，少有質的遞進。還是以蔣軍晶老師的《已死的母熊》為例，課堂上就出現了不少層次遞進的朗讀指導。

在遞進的不同要求的讀中，學生情緒一次次投入，朗讀一次次飽脹。最后，教師采用情景引讀法更是把讀引領到語文語言的升華點。這樣的朗讀多用于古文的學習中，如《伯牙絕弦》一課，學生在讀了“善哉，峨峨兮若泰山！”和“善哉，洋洋兮若江河！”后，老師可順勢引導：“伯牙所念只是‘泰山峨峨、‘江河洋洋嗎？可能還會有……”這時學生會說，可能還會有“炊煙裊裊”“白雪皚皚”“清風徐徐”。然后舉一反三練讀，得出鐘子期又曰：“善哉，裊裊兮若炊煙！”“善哉，皚皚兮若白雪”“善哉，徐徐兮若清風”。

（四）反復誦讀，層層積淀——朗讀要有情調性

有感情地朗讀，不是一開始就能讀出情感，也需要反復誦讀，回環往復，層次遞進，才能逐步體現出作者的情感，還能進一步挖掘出所蘊含的文本內涵，讀出一片新的天地。曾有幸在千課萬人的講堂上，聆聽著名特級教師王崧舟的經典之作《去年的樹》。課的開始，朗讀“鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。”

王老師豐富動人的引導，引領孩子們一次又一次地置身于那個唯美的童話故事中，學生通過多次誦讀，完全沉浸了，陶醉了，情感得到自然的流露和宣泄，也更好地理解了鳥兒和樹之間的深厚友誼。

（五）張揚個性，意猶未盡——朗讀要有主動性

語文學習是個性化的行為，不能以教師的感情來代替學生的感情，語言文字的內涵也很豐富，所以，有感情地朗讀也不能齊步走，需要發揮學生的主動性，有自己的個性，表現對作者和課文的獨特理解和感受。

朗讀是眼、耳、口等多種感官同時參與的一種較為復雜的認識活動，具有喚起形象、表達感情、訓練思維等多種功能。學生在個性化的朗讀中，就能感受到這樣用詞的趣味。再如《豐碑》一課有一個重點句：“單薄破舊的衣服緊緊地貼在他的身上。”有位老師執教時，讓學生說說這句話應該怎么讀，有的學生說，要強調“單薄破舊”，有的說要重讀“緊緊地”，還有的學生說“貼”字要上揚等。教師讓學生按照自己的解讀有感情地朗讀，學生讀得聲情并茂。

有感情地朗讀需要用恰當的語氣語調，并在朗讀的連貫性、自然性、層次性、情調性和主動性中得以體現和提升，才能準確表現作者、文本和教科書編者的情感，使語文課堂書聲瑯瑯、情意濃濃。

參考文獻：

[1]沈曄冰，《覓回醇正的語文味》，《教學月刊》，2013.4.

[2]劉仁增，《荷葉圓圓》（第二課時）教學，《小學教學設計》，2013.4.

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