高校教師在職發展滿意度及其發展需求研究

李宏岳

摘要：本文對廣東高校專任教師工作資歷的整體和結構進行了抽樣調查分析，描述了高校教師發展需求和在職發展機會滿意度的情況。目前，我國普通高校教師在職發展存在的主要困難和障礙表現在制度供給、經費保障、時間保障、內容形式等幾方面。最后針對高校教師在職發展提出了一些建設性建議。

關鍵詞：在職發展；廣東高校；滿意度；發展需求

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）18-0061-03

一、研究問題與調查對象

我國高校教師的發展從20世紀80年代中期開始起步，已經形成了在教育部領導下，以兩個國家級培訓中心為龍頭，六大區培訓中心參與組織協調，各省級中心、重點高校為培訓基地的高校師資培訓網絡體系。但是，我國高校教師培訓在管理體制、供求關系、內容方式等方面距離建設高水平的師資隊伍需求，以及建立完善的高校教師發展體系還較遠。因此，本調查就我國高校教師在職發展的滿意度（暫不涉及職前與職后）以及在職發展的具體需求進行深入調研。本次調查共向廣東省9所普通高校（中山大學、華南理工大學、廣東醫科大學、肇慶學院、嘉應學院、中山大學南方學院、廣東白云學院、廣州城建職業學院、廣州南洋理工職業學院）發出650份問卷，合計回收516份，問卷回收率為79.4%。經對回收的問卷進行檢索，剔除了27份無效問卷，有效問卷為489份，有效問卷的回收率為75.2%。（調查對象樣本的基本情況見表1）

二、研究結果及分析討論

1.高校教師在職發展滿意度的總體狀況。為便于統計，本研究將“很不滿意”和“不滿意”的比例相加，表示“不滿意”；將“滿意”與“非常滿意”的比例相加，表示“滿意”。在本調查中，高校教師的在職發展滿意者比例為41.5%，不滿意者的比例高達53.2%。不滿意者比例高于滿意者比例12個百分點。滿意者比例要明顯低于一些學者的調研結果。如周文莉的抽樣調查顯示：高校教師對自身職業發展狀況表示“非常滿意”和“較滿意”的比例之和約為80%，而表示較不滿意、很不滿意的僅占2%。

從學校層次差別看，研究型大學的滿意度（43.7%）和高職高專院校（43.4%）略高于普通本科院校（39.8%）。這說明研究型大學條件好于其他層次的院校，能夠給教師提供更多的發展機會。直屬高校的滿意度略高于地方高校，發達地區高校略高于中等地區和欠發達地區的高校。在學校學科分布中，醫科大學的滿意度明顯低于其他類型的院校（24.9%），不滿意度也最高（73.3%），這與醫學院校教師非常重視專業實踐與訓練高度相關。

2.高校教師在職發展滿意度在個體統計變量上的差異分布。高校教師在職發展滿意狀況在教師個體統計變量上的差異分布較為明顯。具體而言，教師的職稱越高，滿意者比例越高。其中教授滿意者比例為52.8%，而講師的不滿意者比例（56.6%）要高于滿意者比例（39.2%）。教師的學歷越高，對在職發展的滿意度越高，其中博士學歷教師的滿意者比例（48.3%）高于不滿意者比例（47.2%）。而碩士和學士學歷教師對在職發展的不滿意者比例要高于滿意者比例。學士學歷教師的不滿意者比例最高（55.8%）。在性別分布上，男教師高于女教師，差異較為明顯。

在年齡分布上，除1960年前出生的教師滿意者比例（51.1%）稍高外，其他年齡段的教師不滿意度均大于滿意度。值得注意的是在本次調查中，“80后”與“90后”教師已經占教師總量的一半以上（58.2%），這充分顯示了我國高校教師隊伍的年輕化趨勢。而他們在年齡段分布上，卻是對在職發展不滿意度最高的教師群體。在教齡分布上，教齡長的教師滿意度稍高，但總體上不同教齡的教師大都對在職發展狀況表示不滿意，說明在職發展是所有年齡段教師的迫切需求。

3.高校教師在職發展的需求內容。既然高校教師大多對在職發展感到不滿，說明對在職發展需求非常迫切。因此，本調查還對教師在職發展的需求內容按重要程度做了排序。按首要位置排序依次為：專業知識（56.9%）、研究方法（41.2%）、外語（28.5%）、教學技術（25.6%）。由于專業知識與研究方法都屬于教師專業發展范疇，可見我國高校教師在職發展的重中之重是專業發展。這有別于美國等國將大學教師發展的重心一直置于教學發展的特點。這與我國高校教師學歷結構仍然偏低，最高學歷為碩士、本科的教師仍占主體有關。因此，以學歷提高為目標的專業發展仍是較長一段時期內高校教師在職發展的首要需求。

外語也受到重視，這是近年來高校開展對外交流，教師國際化要求日趨迫切的反映。教學技術排在最后，但選擇比例也不小，這說明高校教師受考核、晉升制度的制約，更重視科研，教學的重要性相對較弱。但是對于許多教師而言，加強教學發展的重要性也不容小覷。

除了調查的四項基本內容之外，還有一些受訪教師做了其他的回答，涉及在職發展要求還包括心理咨詢與調節、溝通交流能力、前沿進展、提高學位、學術休假、專業實踐、圖書設備等。需求內容較為廣泛，從教師的專業發展到個體發展（如心理健康、社會交往），從教師發展的硬件（圖書設備）到軟環境（學術氛圍），與發達國家大學教師發展的需求特點基本無異，而這些方面恰恰是目前我國高校教師培訓工作中的“軟肋”，從整體規劃到操作設計都顯滯后。

在專業知識上，高職高專院校教師選擇的比例（66.3%）高于普通本科院校（56.2%）和研究型大學（45.1%）。這與不同學校教師的學歷結構有關：高職高專院校和地方院校教師的學歷結構偏低，所以期望專業發展的程度更高。（本調研中，高職高專院校教師最高學歷為本科者高達49.42%，研究生學歷者僅占34.74%，在學校類別分布上，職業技術學院比例最高，這與此類院校重知識傳播和重教學有關。職稱越低學歷越低，年齡越輕教齡越短，將專業知識置于發展首位的教師越多，且差異極為明顯。

在研究方法上，普通本科院校教師首選的比例最高。普通本科院校與研究型大學相比，教師科研任務也很緊迫，但學歷層次低于研究型大學。因此，加強方法論素養成為當務之需。高職高專院校注重知識應用，學術研究不是教師最主要的職責，所以對“研究方法”需求的程度不高。在學校類別上，醫學院校要求最高，職業技術學院要求最低（第1位需求僅占34.2%）。在職稱分布上，教授與講師比例稍高：高級職稱教師需要克服職業發展中的“高原現象”，更上一層樓；低級職稱教師需要加強方法論的訓練。在年齡分布上，年齡越輕越需要加強研究方法修養的教師越多。但在1990年后出生的教師在這方面的需要明顯低于其他年齡段的教師，這與這一年齡段教師普遍獲得高級學位（博士）有關。

對外語的首要要求。研究型大學比高職高專院校高出6%，這與研究型大學的國際化需要有關。經濟發展、行政區劃、管轄權分布基本無差異。在學校類別上，師范院校與職業技術院校比例較低。學歷越低，職稱越低，教齡越短，對外語訓練需要的教師越多。年齡分布差異特別明顯：1990年后出生的教師比1960年前出生的教師相差13%。在學科分布上無顯著差異。（卡方檢驗，P=0.285>0.05，差異不顯者）。

在教學技術上，作為首選需求內容的高校依次是：高職高專院校、普通本科院校、研究型大學。學校層次越低，越是教學型大學，越是重視教學技術的改進。但從總體上來說，各種層次的高校對于教學技術的要求都不迫切。其中，高職高專院校比例最高，也不過30%。就學校類別而言，職業技術學院最高（30%），與其教學型大學的定位相符。學歷越低，職稱越低，年齡越輕，教齡越低，選擇教學技術作為在職發展內容首選的教師越多，且差異非常明顯。這也是教師在職發展內容方面差異分布最為明顯的選項。

三、高校教師在職發展的問題與困難

本調查還設計了主觀題，讓受訪者自由表達對教師在職發展的意見與建議。另外，還對一些高校在職教師進行了隨機訪談。根據受訪教師的切身感受，目前我國普通高校教師在職發展的主要困難和障礙表現在制度供給、經費保障、時間保障、內容形式等幾方面。

1.高校教師在職發展不受高校管理者的重視，對教師重聘用、輕發展。許多高校缺乏教師發展的統籌規劃，沒有專項經費，也沒有相應的專門設施服務于教師的發展。許多教師進修學習，參加國內外學術會議的機會太少，即使得到了在職進修的機會，也受到經費等問題的困擾。

2.普通本科院校與高職高專院校教師的工作量，尤其是教學工作量較大，許多教師還兼任學生管理等工作，沒有空余的時間從事在職進修與發展。因此，如果要兼顧教師的發展，就要改革不合理的考核與評價制度，把教師從繁重的工作壓力中解放出來。

3.青年教師普遍存在競爭壓力大、獲得學校支持力度小的問題。他們從數量上已經成為高校教師的主體，但在力量上卻是高校教師中的弱勢群體，因此他們迫切需要在教學、科研等工作上得到有效的指導。尤其是剛任職的新教師，希望能得到有經驗的老教師的傳幫帶，或者得到學校有計劃的指導。

4.目前實行的教師發展渠道有限，形式單一，不能滿足教師的實際需要。教師在職發展不要走形式，要結合教師的實際需要。不同層次、類型的高校，教師發展應有不同的模式。甚至各個學科專業也應該制定有針對性、有特色的教師發展計劃與內容。如高職高專院校教師更注重教學發展，普通本科院校教師更需要科研方面的指導。

5.部分高校不僅不激勵、支持本校教師的在職發展，還試圖限制、阻礙教師的發展意愿。如高職高專院校由于教師學歷偏低，在職提高學歷成為發展的主要趨向。但管理者認為脫產進修會造成教學工作不好安排，也擔心教師學歷提升后另攀高枝，因而在名額上予以限制。這也極大地抑制了教師在職發展的積極性。

6.由于學術體制及分配制度不完善，導致資源過分集中于小部分教師和行政管理者，外出學習的多是領導。大多數一線教師連基本的工作條件都得不到滿足，辦公環境狹小，硬件設施匱乏，根本不可能顧及在職發展。這一現象在基礎條件相對較差的學校比較明顯。因此，實現依法治校、民主管理、以教師為本，才能從根本上實現教師的全面發展。

四、政策建議

1.有必要建立、健全高校教師在職發展的制度保障，且亟待建立校級的教師發展機構，配備有專項經費與專職人員。由于初始條件有限，教師發展機構可以依托于教務處、人事處或者教育學院等相關職能部門或院系，教師發展工作人員可先由骨干教師、教育或心理專家兼任。

2.高校教師發展的主要對象應以年輕教師為主。擴招以來，我國高校專任教師規模總量從2000—2017年增長了194%。其中，年齡在40歲以下的中青年教師達到60%以上。目前教齡短、職稱低、學歷高的年輕教師已經構成了我國高校教師隊伍的主體，他們的發展將決定著未來我國高校教師隊伍的整體水平。

3.高校教師的在職發展與培訓應充分考慮到不同層次、不同學科、不同地區、不同學科高校的定位與特色。根據學校的定位選擇適宜的教師發展策略和方法，如研究型大學著力于教師的專業發展，教學型大學將教師的專業發展和教學發展并重，高職高專院校與地方院校著力于教師學歷的提升。總之，要使教師發展與學校發展充分適應，減少教學與科研的矛盾，最優化地利用校本資源。

4.鑒于目前我國高校教師的培訓主要采用學歷進修與傳統授課的方式進行，并不能充分滿足高校教師多元化的發展需求。因此，高校教師發展的形式與途徑應遵循以人為本的原則，充分考慮每位教師的工作性質、個體需要與職業階段的特點，給予最能切合實際的發展措施與方法。有條件的學校，可以嘗試開設針對個體教師的專家咨詢、教學診斷和家庭幫扶計劃。

5.高校教師發展既來自于教師個體的自發需要，也來自于教師評價的外部激勵。目前，我國高校教師的發展與教師評價相脫節，教師評價不能構成教師發展的激勵因素。因此，從根本上改進我國高校教師評價工作，從“懲罰性評價”轉變為“發展性評價”，從而推動高校教師從被動地“要我發展”向主動地“我要發展”轉變，真正促進我國高校教師發展體系的建立和完善。

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