探究外國文學的教學策略

摘 要：當今世界全球一體化，多元文化共同發展，外語專業學生的綜合素質和競爭力急待提高。綜合素質的提高離不開文學教育，因而外國文學教育對外語專業學生而言意義非凡。本文從外國文學教育的現狀入手，探究外國文學的教學策略，建議在建構主義學習理論的指導下設計教學策略，主要采用研究式學習、比較閱讀、遷移閱讀的方法開展教學實踐，相信這一實踐具有相當的現實意義。

關鍵詞：外國文學；教學策略；研究式學習；比較閱讀；遷移閱讀

一、現狀

身處外語專業教學一線，我們深知外國文學的教育現狀比較嚴峻。

大學生的外國文學積累基本來自高中階段的語文課。雖然語文教材中收入了一些外國文學作品，但數量較少且并非高考的重點內容。于是各種語文技能訓練自然成為語文教學的重頭戲，外國文學作品喪失了原本應有的文學價值和文化內涵。學生本應對外國文學作品具有獨特的體驗和感受，現實卻變成了僅僅是教師對作品情節、主題、人物、特色等所考知識點的機械介紹或講解。因此高中語文課程標準中的“應該引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注重作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創意地解構文本意義”的良好愿望也在實際的外國文學教學中消失殆盡。

教師的文學理論素養也不容樂觀。無論是高中的語文老師，還是大學的外國文學課程老師，如果沒有一定的西方文學史、文藝理論、現代哲學、心理學、乃至美學等基礎，自身就很難讀懂外國文學作品，更談不上引導學生理解和感悟。況且，大多數老師對外國文學名著，尤其是現當代作品閱讀甚少，恐怕所知也僅限于高考范圍內的作品。

換言之，在應試教育的背景下，外國文學教育無論“教”與“學”都受到了深刻的影響：教師的教學方法普遍陳舊，教學觀念相對落后，自身的外國文學素養有待提高；學生的學習興趣非常淡薄，文學基礎相當薄弱，歷來的學習方式需要改進。我們主張從“教”入手，切實培養學生的閱讀興趣，讓他們能夠自主閱讀，鼓勵他們多元化理解，提高他們的感受力、領悟力。

二、策略

（1）理論基礎

建構主義理論是一種關于知識和學習的理論，它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識和經驗生成意義、建構理解的過程，此過程常常是在社會文化互動中完成的。

建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”和“學習的方法”兩個方面。

關于學習的含義，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助教師、同學等的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”成為建構主義學習環境中的四大要素。“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構；“協作”貫穿于資料收集、假設驗證、成效評價等學習過程的始終；“會話”是完成協作不可缺少的手段和環節；“意義建構”是整個學習過程的最終目標，要對事物性質、規律及事物間的內在聯系建構起較深刻的理解。這種理解最終長期儲存在大腦中，形成個體的認知結構。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關意義的能力。

關于學習的方法，教師是指導，學習者才是中心，也就是說，強調學習者的主體認知作用，同時不忽視教師的輔助作用。這就要求學生在學習過程中不斷探索、努力發現，主動搜集資料、積極提出假設，把當前的學習內容盡量與自己已建立的知識結構相聯系，并認真思考。因為，這種“聯系”與“思考”正是意義構建的關鍵。如能將之與協作學習、交流討論相結合的話，則建構意義的效率會更高、質量會更好。同樣，教師要成為學生建構意義的幫助者，就應該激發學生的學習興趣，創設恰當的情境、組織協作學習，提示新舊知識的聯系，誘導學生自己去發現規律、糾正錯誤，引導學習朝著有利于意義建構的方向發展。

總之，建構主義的核心內容就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識、意義的主動建構。

基于上述建構主義學習理論的內容，教學設計應遵循以下原則：第一，強調以學生為中心，發揮首創精神、實現知識外化和自我反饋；第二，強調“情境”對意義建構的重要作用，通過“同化”與“順應”達到對新知識的意義建構；第三，強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，即整個學習群體共享知識的意義建構；第四，強調對學習環境的設計，使學習者能在其中進行自由探索和自主學習；第五，強調利用各種信息資源來支持“學習”，迫切需要教師提供幫助；第六，強調最終目的是完成意義建構，一切活動都要從屬于這一中心。

（2）教學改進

根據建構主義學習理論，結合我校外語專業學生的學習實際，我們提出三種教學方法：研究學習法、比較閱讀法、遷移閱讀法，以期對學生的外國文學學習有更大的幫助。

蘇霍姆林斯基認為“研究學習法就是讓學生進行獨立的腦力勞動”。也就是說，學生應在教師的指導下，從自然、社會、生活中選擇和確定學習專題，以個人或小組方式進行自主性、探索性學習。外國文學內容龐大，流派眾多，風格多樣，名篇薈萃，導致學生理解有一定難度。我們的做法是，給學生列出一些專題，例如愛情、生死、現實主義、浪漫主義等這樣的話題，讓他們從中選擇感興趣的，以小組為單位，在課下查找資料、分析總結，定期在課堂上進行專題討論、小組匯報。這樣就把課堂延伸到了課下，調動了學生的積極性、主動性，培養了他們發現問題、解決問題的能力，也提高了他們對外國文學的興趣，擴大了知識面。

比較閱讀法，顧名思義，是將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的方法，其形式包括橫向比較、縱向比較、形式比較、內容比較等，非常豐富。我們開展比較閱讀，主要是進行中外文學作品的比較，通過打通中外文學的界限尋求東西方文化的交融，幫助學生更好的把握外國作品的文學價值、審美意識，甚至提高跨文化交際的能力。比如，關于愛情主題的表現，英美文學與中國文學、日本文學有何異同，如果表現的方式交換一下會有什么效果。經過這樣的挖掘式比較，為學生營造了多角度感受外國文學作品的環境，培養了學生學習外國文學的興趣和多向思維的能力，加深了學生對作品的理解和對東西方文化的思考。

心理學認為，先前的學習與當前的學習相互產生影響是為遷移現象。遷移閱讀法主要是引導學生通過對己有知識的概括和對生活經驗的總結，解決外國文學作品閱讀中遇到的對文化、生活、宗教等問題的理解。因為文學作品表達的情感是中外相通的，可以通過經驗遷移、情景體悟的方式，達到移情的作用。譬如角色扮演，可以讓學生體會作品塑造的形象，蘊含的情感理念，感同身受地去理解和接受美的教育，得出自己的見解。

項目：本論文為《外國文學教育的功能及策略研究——以外語專業為中心》校長基金項目成果之一，項目編號為XAGDXJJ15024。

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作者簡介

彭遠（1977-），女，碩士，西安工業大學外國語學院講師，研究方向為日語語言文學。

（作者單位：西安工業大學外國語學院）