從問題到課程
——關于小學語文教師教學研究力的思考

上海市松江區教育學院 談永康

為了每個學生的發展，我國在基礎教育領域進行了新一輪課程改革。“語文教師與新課程同行”是本次語文課改的重要命題。教育工作是一項富有創造性的腦力勞動，在課程研究中有一句經典話語，即課程發展就是教師的專業發展，沒有教師發展就沒有課程發展。為了促進語文教師的專業發展，我們在課改與教研中提出了語文教師教學能力“金字塔”模型（如下圖）：

語文教師教學能力“金字塔”模型

“金字塔”模型表明：語文教師的四個能力相輔相成，互相影響，彼此促進。以學習力為例，語文教師要提高學習力，勢必要讀書，甚至寫一點心得，這樣就促進了語文力的同步發展。在學習過程中，他人的思想觀念與自己的思想觀念發生碰撞，在同化與順應中教師的認知結構更加豐滿完善，其思想力也水漲船高。同理，語文力、思想力、研究力的錘煉也會促進其他能力的協調發展。

四者之中占主導因素的是研究力,故居“金字塔”之首。研究力，是語文教師做好工作、教好學生的關鍵，前三者是基礎能力，就好比是金字塔的三個塔基，基礎扎實了、寬厚了，金字塔就會更高更雄偉，語文教師研究力的提升就有了鍛煉的舞臺、起飛的平臺。

一、站在人的高度，重新認識研究力的發展價值

如前所述，研究力之于語文教師很重要，但在專業實踐中尚未得到足夠重視，也普遍存在缺失，這可從我區語文教研組長的問卷調查中窺見一斑。2012年，我區小學語文教研組長在“教學研究”一項的自評平均得分為5.9分。2017年，我們又進行了一次問卷調查，組長的該項自評得分為6.71分，既顯示了進步，又有不足，其中6分4人，7分8人，8人13人，9分3人。 該項調查賦分為0到10分，0分表示“最不滿意”，10分表示“最滿意”。作為研究“領頭雁”的組長對自己的研究力持“勉強滿意”態度，廣大一線教師恐怕更難言樂觀。

教育是讓教師、學生變得更加美好的事業。語文教學在激發學生生命活力的同時，一定也是語文教師迸發生命激情、煥發創造活力的過程。因此，語文教師提升研究力當與課堂教學同步，與專業提升同時，與生命成長同途。

研究力是語文教師的專業發展之翼。它不是外在的，更不會脫離教學實踐。這點葉圣陶先生說得好：“實踐出真知，語文教學的實踐者是教師，因此研究語文教學如何改進，語文教師責無旁貸。”既然“責無旁貸”，那么正確把握教學與研究的關系就至關重要。語文教學是研究的起點，研究是教學的深化。朱永新教授說過：“中小學教師搞教育科研，就是應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思考開始。把這一串串的‘珍珠’串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。這樣的教育科研應該鼓勵。”

研究力還是語文教師的人生幸福之翼。語文教師的專業能力與人生幸福往往水乳交融。教學問題的解決，帶給教師成功的體驗與愉悅的情感。而研究專題、課題的確定與開展，要求語文教師集智聚力、專心致志、開拓創新，在獲得職業尊嚴、專業自信的同時收獲人生幸福。因此，熊川武教授認為“教研是教師幸福之源”。語文教育專家魏書生更是認為“潛心育人校校可成凈土；忘我科研時時能在天堂”。蘇霍姆林斯基也說過類似的話：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”

二、基于做事程序，重點明晰研究力的要素構成

研究力是探索語文教育教學規律，用以指導教學實踐的改革創造能力，是語文教師的學業知識、教育能力和創新意識的集中體現。

研究力是程序性知識，融合于教學實踐，因此我們認為可以參照高層次科研的過程來分析研究力，其大致包含了如下要素：

1.會調查研究

研究不同于經驗提煉，需要科學的方法與縝密的思維，居首的就是調查研究能力。語文教師的研究，往往起步于對教學內容、過程、方法、效果的觀察，然后通過問卷、測量等方式，有目的、有系統地收集教育現狀資料，從而獲得關于教育現象的事實，形成科學認識。摸清家底，搞清現狀，可以為研究提供專業支持，從而敏銳地發現、深刻地認識教學中已有的經驗和存在的問題。

2.會選題定向

語文教研領域很廣，要根據語文課程的需要、教學實際的可能去選取課題，課題既要有研究價值，又要具備研究條件，通過探索可以獲得解決與突破。選題定向的關鍵有二：一是掌握語文研究學術動態，包括課程理念、教材編制、教學方法等多方面的信息。了解前沿趨勢，才能選準有價值的課題，或獨辟蹊徑，尋找相關學科交叉的“中間地帶”，或變換視角，選取新穎的切入角度，或老題新做，發掘理論的高度和實踐的深度。二要評估研究的客觀條件（如圖書資料等）和主觀條件（知識結構、經驗積累等），量力而行，選定適宜的課題。

3.會收集資料

語文教師在研究中需要有針對性地搜集相關資料。研究資料包括了古今中外有關文獻、最新教改信息以及調查和實驗所發現的經驗材料。為了充分吸收、借鑒前人的科研成果，語文教師要學會檢索文獻、制作卡片、歸類編碼。學習經典文獻，把握權威觀點，才能少走彎路，早日闖出新路。在向學者、專家和同行學習時，須養成積累第一手研究資料的習慣，保存上課教案、研究反思、觀察記錄、調查手記、教學錄像，包括學生學習中的相關數據、作業、事例等。

4.會開展實驗

語文教改實驗是在科學假設的指導下有目的且有計劃進行的教學改進活動。實驗有大有小，無論什么實驗，都要有明確的指導思想，有周密的研究方案。方案具有一定的實驗性，可以進行調整和修正。預先確定需要測量、保留的指標、事例，確定實驗班和對照班，研究過程及時記錄并進行動態分析。實驗結束要分析結果，匯總資料。

5.會總結提煉

總結提煉處于研究收尾階段，主要目的是歸納經驗，找出不足。總結提煉的有效載體是寫作，即表達研究的成果。沒有寫就沒有研究，會總結提煉是語文教師獲得研究力的主要標志。語文教師的研究性寫作包括撰寫論文、編寫教材、著書立說等。

三、從問題到課程，實踐把握研究力的提升路徑

語文教師研究的主要目的不是落實、驗證某種課程、教學理論，而在于改進實踐，解決教學中的實際問題，以提升教學效率，把學生的潛在能力轉化為現實發展。那么，語文教師提升研究力的路徑在哪里？經過多年探索，我們的回答是“從問題到課程”。

何為“從問題到課程”？在教學中通過觀察、調查等發現問題；通過梳理問題，形成教研專題；通過對諸多專題進行比較、歸并、篩選，申報課題深入研究；通過課題研究解決教學問題，借助研究編制相關課程，通過講座、著作等推廣研究成果，充分發揮課題研究的作用，在一定區域發揮引領示范作用。

“從問題到課程”也可以細化為四條路徑：

一是教學現象問題化：語文學習的外延與生活的外延相等。語文教學包羅萬象，學生學習千差萬別，語文教學會出現種種不合理（如違背規律）和不理想（如高耗低效）的現象。語文教師要對此進行觀察與分析，發現背后的問題，這是研究的起點。

二是教學問題專題化：問題是客觀存在的教學現象，專題是針對問題進行的教學實踐。教研專題的范疇一般大于問題，往往是一系列問題的歸并，其難度也大于單個問題的解決。

三是教研專題課題化：課題基于科研高度，整合專題做進一步研究。從外在形式而言，課題研究需教育行政部門批準，需要經歷完整的申報、開題、實驗、結題等過程。有深度有價值的課題研究是新時代名師成長的必由之路。

四是研究課題課程化：課題成功結題后，用課程的形式表達研究成果，可以是供學生學習的語文課程，也可以是教師教育課程，用以培訓語文教師。這一研究路徑是語文教師走向更高境界的有力支撐。

下面以本人的一段研究經歷來闡釋“從問題到課程”的發展路徑。

2010年9月，我走上區域語文教研員崗位，第一學期聽了109節課，均是閱讀教學，沒有一節作文課。問及原因，開課老師異口同聲：“閱讀課雖然不好上，但畢竟還能上，作文課真不知怎么上。”學生的回答可以歸結為“作文太難了，老師教的我們懂，但寫起來就不是那回事了”。分析一下，主要的問題恐怕還是我們對學生的習作心理研究與把握不夠，即不符合習作規律，教師基本沒有介入學生的習作過程，用魯迅先生的話來說，老師教歸教，學生寫作文還是走“暗胡同”。當然，這一主問題的背后還有許多小問題，比如：學生習作幾乎從未交流、發表，違背了習作受動機推動的規律。因此，從2011學年起，我們陸續進行了多個專題研究，先后有：（1）作文教材課程化研究。組織名師新秀，通過實踐將教材作文編制成具體的、可操作的課程。（2）作文課堂范式研究。研究作文課的指導思想、教學內容、教學流程、教學方法與教學評價，通過多次教學研討，提煉了“活動—交流”的課堂范式，讓老師們教有榜樣。（3）習作交流發表研究。通過課堂交流、《小作家》發表等，讓學生的習作“流通”起來，也擁有自己的讀者。（4）習作評價標準研究。好的習作應該是怎樣的，基于語文課程標準，不同年級應該有不同的要求。作為學生，還需養成好的習作行為習慣，這也是教師應該關注的。

2013年，我們整合研究專題，以“基于課程標準的小學習作教學研究”為題成功申報上海市松江區教育科研重點課題。根據新出臺的國家語文課程標準，語文教學應該基于課程標準，那么，作文教學最重要的是先明確評價標準，即什么是好的習作，什么是好的習作學習行為。只有明晰了目的與方向，學習才能有的放矢、低耗高效。該課題以習作量表的研制為引領，進行習作教學的深入研究。數年研究驗證了實驗預想，基本解決了“老師怕教”“學生怕寫”的教學痼疾。全國小語會原學術委員會主任吳立崗研究員在松江聽課后這樣評價：“松江的課題研究提供了大多數語文教師如何教小學生寫好作文的寶貴經驗。”該研究成果在上海市教科研成果評比中獲獎，并獲全國小語專委會論文評比一等獎。這兩年，我們編制了教師教育課程《基于標準的小學習作教學》，被列入區級培訓課程與教育部“國培計劃”骨干教師培訓課程，同時印制了《小學習作課程》《節氣里的讀寫》等語文課程，供學生選修。

從問題到課程的研究路徑，特別要注意三點：

1.關注問題的價值度

任何研究都始于“問題”，問題的價值就是研究的價值。有價值的問題一般有兩個特點：

一是與教學緊密相關，是教學問題。語文教師的研究眼光，來自于關注“高大上”的課改，更關鍵的是緊盯日常教學，為了教學，在教學中，從解決教學問題的角度去“仰望星空”，理解、實施課程改革，在實踐中將先進理念轉化為具體行動。唯有如此，研究才會切合教師的實際需要，才能夠讓教師踏踏實實地收獲，教師才能真切感受到研究的意義，從而增強研究的動機，提高研究的興趣，創造性地完成教學工作。

二是與教師緊密相關，是真實問題。所謂真實問題，指具有真實作用的問題，真實而非虛假，實用而非作秀，這樣的研究將對更多教師的教學產生著切實的幫助。真實問題涉及教師的誠信，也關乎教師的價值取向，即為什么要去研究。

2.體現研究的過程性

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中“提倡教師在日常工作中做一些科學研究”，即指出了一線教師研究的 “過程性”。可以說，教師的研究是“做”出來的，千萬不可“開頭轟、中間松、最后空”，關鍵要在教學中研究，在研究中教學。一要時時記錄、整理各種教學事實，把觀察、感受到的各種現象加以歸納；二要深入思考事實的本質，思考事實之間的因果聯系，對有關現象和原因做出分析解釋，找出計劃與結果之間存在的差距，并合理調整下階段研究計劃。這樣，教師就能預防許多困難和挫折，就“能夠從平凡的、極其平凡的、司空見慣的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節——這是創造性勞動態度的一個重要條件。同時，這也是興趣、靈感的源泉”。比如：上面提及的習作課題研究中，我們對實驗班學生考場作文的字數、錯別字等進行跟蹤統計，研究的第一個學期出現了期末比期中作文平均字數減少的情況。實驗班老師經過多渠道了解，發現癥結，進行針對性解決，第二學期學生習作出現了字數與質量齊飛的態勢。依據學習情況改進，從數據、證據出發進行改進，以客觀事實作依據、下判斷，對教學得失進行明晰分辨，去偽存真、去粗取精，篩選出具有普遍性的經驗或規律。這與傳統教學研究主要基于主觀經驗的判斷、證明是完全不同的。

3.凸顯研究的普適性

提出凸顯研究的普適性，意在將研究的成果最大化，影響最大化，價值最大化。怎么做？把研究的成果說出來，寫出來，做得實實在在，說得清清楚楚，這才是語文名師的本事與本色。

心理學家馬斯洛把人的需求分成生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求、尊重需求和自我實現需求。顯然，基于課題研究的寫與說，都是自我實現的路徑，可以滿足教師的高層次需求。加德納的多元智能理論提出兩種人格方面的智能，即內省智能與交往智能。“說”的前提是實踐反思、形成思想，基礎是深入真切地寫作、深入淺出地言說，因此，“說”激活、順應了語文教師兩種人格智能發展的需要。

目前，優秀經驗教師完成課題研究后交流的機會還不多。真正好的經驗交流一定要擴大交流的面，受眾要增加，經過實踐得到的，特別是通過課題實驗等行動獲得的專業知識、技能具有極大的感染力與普適性。為此，在區域教研活動中，我們給語文教師搭建了四個交流平臺：一刻鐘微型講座、一節課短時講座、半天培訓講座和學期培訓課程。實踐證明，對研究成果普適性的重視，極大地發揮了課題的作用，也較好地發揮了語文教師的積極性與創造性。?