地方本科院校轉型中的青年教師發展：問題與策略

蔡華健 曹慧英 劉大偉

摘 要：教師發展與院校轉型是高等教育內涵建設的重要價值取向。在地方本科院校場域內部，青年教師面臨著“邊緣生存”和“夾縫生長”的現實窘境，需要從大學精神與大學制度、愿景驅動與組織認同、跨界融合與共同體建設、個體自省與追求卓越等角度加以解析，從而實現青年教師發展的路徑新構與內涵超越。

關鍵詞：地方本科院校；轉型發展；青年教師發展

教師是學校的核心資源，構建一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化師資隊伍，是地方本科院校生存與發展的基石。近年來，大量年輕教師進入地方本科院校勞動力市場，成為高校教學、科研、管理、服務的主力軍，使得師資隊伍日益呈現出以高學歷、中低職稱青年教師為主體，底部沉重、中間擁擠、頂端稀缺的結構特點。在經濟社會發展新常態下，地方本科院校進入以打破辦學同質化窠臼，實施錯位競爭和特色建設的“轉型發展期”。地方本科院校轉型發展與青年教師發展，共同成為當前高等教育領域的重要議題。

一、教師發展與院校轉型：高等教育內涵建設的價值取向

（一）教師發展是實現院校轉型的先決條件

轉型發展是地方本科院校主動對自身內部結構要素以及要素間關系進行調整、變革，通過轉型躍遷以適應外部環境變化，進而實現內部穩定性與外部兼容性相平衡的動態發展方式。[1]地方本科院校的本科辦學歷史較短，專業與學科建設正處于新辦和拓展階段，師資隊伍學歷、學科結構不合理，學緣近親化繁殖現象較為嚴重，理論教學型教師和應用研究型教師梯隊配置難以滿足發展需求。受組織惰性和學科條塊分割等因素制約，新興學科和傳統學科師資間協作較難實現；教師缺乏國際化視野和本土化實踐融合的創新創業意識與能力，這些因素都成為高校轉型發展的現實阻滯。在經濟社會和高等教育發展新常態下，地方本科院校轉型發展關鍵在于師資隊伍的優化。通過拓展教師發展路徑，促進教師個體和團隊發展，建設一支戰略視野前瞻、知識結構多元、專業水平精湛、務實創新高效的教學、科研、管理、服務隊伍，是高校實現轉型發展目標的前提。

（二）推動院校轉型是教師群體發展的共同旨趣

高校教師發展（Faculty Development）包括了個人發展、組織發展、教學發展和專業發展等四個維度，以促進高校教師個體提升、學生成長和高校組織改善為目的。[2]其中的“高校組織改善”實質上就是如何通過科學謀劃符合區域社會與學校特質的轉型之路，進行組織內部改造，在辦學層次躍遷的基礎上實現院校功能轉型和實質內涵提升。轉型發展是地方本科院校實現自身價值的根本途徑，也是高校教師適應地方本科院校發展態勢和目標追求的應然要求。院校轉型要求教師角色由“傳授型”向“引導型”轉換，從理論知識的簡單復制和傳播者，轉向學生學習方法和創新能力的引領與培養者。在教師個體知識能力結構和研究方向上，教師需要由理論教學型向實踐研究型轉變，強化自身培養應用型、創新型人才的能力。此外，以教學服務型高校和創業型高校為主要發展道路的院校轉型，也對教師職業信念發展提出了新要求，教師發展需要更為緊密地結合“以服務求支持，以貢獻求發展”的院校轉型發展思路，通過融入和推動院校轉型，實現自身價值的重塑與再造。

（三）教師發展和院校轉型共同構成新常態下高等教育建設的新內涵

自現代大學產生以來，高校日益從社會邊緣走向社會軸心。隨著高校基本職能的不斷豐富和延伸，高等教育的價值已經滲透至全社會各要素和環節中，達到了引領人類自身發展和社會進步的哲學新高度。唯物辯證法認為發展是一種變化，是事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊物質到新物質的運動變化過程，發展的根本內涵是事物促進和諧的功能與提升存在的價值。高等教育不是一成不變的事物，而是在所處社會環境和自身內部發展規律雙重影響下動態演化的。高等教育內容、體系、目標和價值又是隨著社會經濟生活和人類對自身與他人、自然與社會的認識而逐漸豐滿的。高校發展必須依托于主客體雙方的共同推動，以教師發展為基本架構的“大學人”的發展，和兼具物質與精神載體功能的院校轉型，共同形成了高等教育發展的新內涵。

二、邊緣生存與夾縫生長：地方本科院校青年教師發展的現實圖景

（一）身份尷尬：象牙塔里的“局外人”

近20年間，我國高等教育實現了快速發展，但這種發展更多地體現為數量和規模的擴張，而以現代大學制度為核心的內涵建設卻明顯滯后。在現代大學制度中，與人的身份、人的發展相關的現代人力資源管理制度是重中之重。當前，我國高校的人事制度改革仍然落后于高等教育和高校發展需求，院校內部人力資源管理和使用普遍存在著“結構失衡，編制飽和，冗員積壓，流通不暢”的弊病。近年來，地方本科院校大多對引入的青年教師實行人事代理制度，以解決辦學規模擴張與人員編制之間的現實矛盾，這又在客觀上導致高校內部人員“編內”和“編外”的身份區隔，不同人事制度下人員身份固化形成新的潛在矛盾。地方本科院校轉型發展過程中人事制度與勞動法的隱形博弈、制度運行成本增加、人員發展空間狹窄、人員職業穩定性差等現實隱憂[3]，悄然銷蝕著青年教師群體對組織和職業的歸屬與認同，致使無法入編的青年教師群體往往更愿意以“旁觀者”“局外人”身份尋求在高校場域內生存和發展的自我保護。

（二）經濟困窘：知識經濟時代的清貧者

市場經濟時代，知識作為一種生產要素已經深度參與到社會發展中。教育與知識作為個體實現社會階層躍遷的資源，其能兌現的經濟效益往往表征著個體價值的高度。高校青年教師較其他社會職業群體在受教育階段中投入了更多的時間、經濟和情感成本，換取知識和學術資本入場，他們對由知識與學術資本轉化為經濟效益有著更高的預期。但在高校中青年教師的實際經濟收益與心理預期普遍存在較大落差。一方面，社會不同職業間的成本與收益比存在天然差別，高校教師職業收入與社會其他行業相比并不具有優勢；另一方面，地方本科院校大多處于二三線城市，辦學經費主要依靠地方有限的財政支持，很難獲得更高層次政府部門、社會公益機構、企業、知名校友投資與捐贈。青年教師又普遍承擔著繁重的教學與科研工作量，少有余力參與其他社會經濟活動獲取額外報酬。在城市高房價和生活成本面前，青年教師持有的學術資本優勢短期內難以轉化為經濟資本優勢，更顯“知識的無力感”。青年教師經濟收入偏低，缺乏行業之間和行業內部競爭力，已經成為高校內部分配中的共性問題，部分青年教師不得不在業余時間頻繁參與院校所承接的勞動密集型服務活動，以獲取經濟報酬貼補生活。這種看似熱鬧與短期有利可圖的行為，因門檻和技術含金量較低且大多與教師專業發展無關，從長遠看反而干擾到青年教師對日常教學與科研的投入，最終從根本上造成地方本科院校整體師資隊伍后續發展乏力，喪失轉型發展的內在動力。

（三）話語缺失：沉默失語的陀螺

法國著名社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002年） 將“場域理論”引入高等教育內部，他認為“場域（field）可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（net-work），或一個構型（configuration）”，“資本”是場域活動競爭的手段與目的。[4]高校場域中存在著經濟資本、文化資本和社會資本三種類型，并通過“話語權”的形式體現場域內部各類人員的角色與位序。憑借“文化資本”進入高校場域的青年教師，雖然有著較前輩教師更高的學歷和學位，專業知識較新，學術訓練較完善，卻缺乏場域內生存和資本運作的資歷與經驗。青年教師往往處于教學與科研顧此失彼、進退失據的尷尬境地，既表現為未經教師教育系統化培養所導致的處理教材和駕馭教學能力的不足，又受時空及制度條件所限，無暇顧及自身學習和反思實踐。同時，科層制行政管理模式下，地方本科院校內部等級觀念和官本位思想濃厚，學術權力往往成為行政權力的附庸并受后者支配。青年教師在學校戰略發展規劃、人才培養方案編制、專業改革、課程設置、教師考評、教學團隊建設和學校教學運行與管理中并不具有影響力，青年教師群體利益呼聲往往被忽視和遮蔽。學校事務性管理與決策，特別是“轉型發展”究竟“轉什么”“往哪轉”“何時轉”“怎么轉”等問題上，也很少能主動聽取處于場域底層的青年教師群體意見和建議。在以服從行政管理指令為基本模式的場域生存法則下，場域內部話語權的缺失更使青年教師成為沉默失語的陀螺。

（四）空間逼仄：順從等待的追夢人

在教師職業中充分實現個體發展和人生價值，是大學人的理想追求。高校青年教師作為接受過更高層次教育的新型人才，其對人生的規劃和發展往往有著更為熱烈的憧憬。當前，碩博和海歸人才的大量涌現，與高等教育從規模擴張向質量提升轉型的雙重因素疊加，使地方本科院校內部勞動力市場呈現出明顯的“買方市場”格局，高校教師崗位成為社會熱門職業。受人力資本市場中人才“向下兼容”特性影響，地方本科院校內部的青年教師很難流出并進入到更高層次的院校，人才的水平和向上流動較少，造成教師隊伍年齡、工齡、學歷、職稱結構等方面失衡。高校教師高級職稱申報條件的水漲船高和激烈競爭，更是青年教師職業發展繞不開的緊箍咒。在專業教學和學術研究上，成熟的教學風格和深厚的學術積累都是一個艱苦漫長的過程，需要耗費大量的時間和精力。高校教學和科研領域客觀存在的“馬太效應”，又加劇了場域內部資源的壟斷和兩級分化。此外，青年教師還面臨著高校教師考評制度中考評功能異化、考評程序行政化、考評方式片面化、考評內容偏向化等阻礙教師發展的現實因素。[5]發展空間的逼仄和內心的苦悶，較低的個人成就感與情緒衰竭、人格解體、職業倦怠等交織在一起[6]，將青年教師造就為順從等待的“追夢人”。

三、破繭新構與內涵超越：地方本科院校青年教師發展的路徑前瞻

（一）形塑大學精神，優化場域生態

現代大學精神是基于對大學本質、大學運作規律及大學人對社會政治、經濟、文化、教育、科技等領域的基本認識，在具體的辦學實踐中所形成的一系列價值觀念及行為規范。[7]地方本科院校的轉型發展不僅是辦學模式和辦學層次的轉型躍遷，而且是生成大學精神并使之從邊緣走向軸心的品質升華。[8]大學精神作為現代高校的立校之魂，對地方本科院校轉型和師資隊伍建設具有凝聚、導向、激勵與發展功能，成為高校內部場域生態的價值標準。在地方本科院校生態系統中，青年教師是與組織和外部環境互動的有機體，青年教師的發展是教育生態系統中一種生態因子與生態環境之間交互影響的生態現象。

形塑地方本科院校的大學精神，優化場域生態，首先需要辦學者從哲學高度對高等教育質量觀有清醒和新質的認識。地方本科院校的轉型趨勢表明院校辦學質量已經成為利益相關者的共同價值訴求，高等教育質量觀的哲學基礎需要從傳統的認識論向價值論轉型。地方本科院校只有實現外部社會公共需求和內部師生發展需求的有機統一，在工具理性與價值理性之間尋求平衡和張力，才有可能實現以“發展力”為核心的院校自身基本價值訴求。其次，制度建設是青年教師發展的重要基礎，更是塑造大學精神和優化場域生態的堅強保障。現代大學制度的核心特質是“學術自由、教授治校、通才教育、學生自治”，基本建設方向是高等教育治理體系和治理能力的現代化。地方本科院校如何革新大學內部治理體系，妥善處理好內部行政權力和學術權力，協調與政府、社會及企業的關系，將是形成現代大學制度，保障青年教師發展的重點。第三，體現人本主義價值理念的大學文化是形塑大學精神，優化場域生態，促進青年教師發展的重要因素。地方本科院校作為一種文化機構，生活在其中的“大學人”本質上是“文化人”。對青年教師發展的認識應從“文化人”的視角出發，注重人本主義價值理念，以學術和文化管理的手段充分發揮文化育人功能，打破制度漏洞帶來的場域潛規則弊病，厚植青年教師發展所需的生存土壤。

（二）借助愿景驅動，提升組織認同

地方本科院校的愿景包括了組織愿景和個人愿景。組織愿景是以組織內部成員的共同價值觀體系為基礎而形成的，表現為組織使命、任務、目標。個人愿景可以理解為個體所持有的目標意向，它根植于個體的價值取向中。組織認同則是個體將自己在社會場景中的元素加以整合的過程。青年教師作為地方本科院校師資隊伍的新生力量，代表了學校的未來。同時，青年教師發展又具有很強的自主性和不確定性，要提升青年教師對院校的組織認同，就需要以愿景來導引驅動。

首先，組織的發展是依賴于組織內部諸多成員的發展而實現的。地方本科院校自身要勇于打破傳統思維，樹立愿景共享理念，在制定組織發展目標時真正將教師視為轉型發展的核心資源，兼顧青年教師群體發展訴求，逐步引導青年教師將個人發展規劃與學校戰略發展目標相統一，為青年教師提供滿足其個性化發展的機會和空間，激發其融入學校建設的熱情。其次，通過愿景建構，青年教師自身也要充分認識到個體發展有賴于組織、平臺、環境和制度完善，認識到院校發展壯大是青年教師個體發展的基礎。青年教師的個人愿景只有主動融入組織愿景，并自覺成為實現組織愿景的推動力，教師個體的價值才有可能得以最大化實現。第三，組織愿景和個人愿景的有機融合有賴于組織和個體之間良好的信息溝通、情感交流與健康民主的公共決策。地方本科院校需要在尊重青年教師發展意愿的基礎上實施組織社會化策略，通過實行青年教師導師制、教師工作坊等形式服務青年教師發展。同時，在校園文化中努力營造健康和諧包容的組織氛圍，提升青年教師的組織認同感。

（三）推動跨界融合，鼓勵雁行爭鳴

地方本科院校轉型發展是以服務區域社會、服務企業和業界為基本策略，體現了高等教育資源和社會經濟、產業發展跨界融合的時代特征。當前，“互聯網+教育”概念方興未艾，以大數據、云計算、移動互聯為基礎的數字化、網絡化、智能化教育趨勢日益顯現，促使教育資源從封閉向開放轉型，教育平臺從單一向多元轉換，也使教師發展由被動到主動再向互動生長，這從根本上決定了青年教師必須走跨界融合的發展道路。

地方本科院校青年教師發展的跨界融合，首先體現在青年教師對自身發展的認知層面上。青年教師發展首先要求教師自身對職業發展、學科知識演化具有前瞻視野和自主發展意識，在聚焦學科發展動態的同時，注重學科交叉意識和能力融通素養鍛造，建構起廣博、專業、融合、創新的學識基礎。第二，青年教師專業教學能力和實踐研究能力的提升，必須要融入社會經濟發展需求和產業、行業技術演化趨勢中。通過資源利用和條件創設走“產教融合，校企合作”發展之路，推動教師自身主動發展應用性能力[9]，以校企項目合作、資源與技術共享和聯合開發等形式，逐步成長為“擅長教學，熟悉業界，強于研究，富于創新”的雙師型教師，更好滿足院校轉型發展需求。第三，主動融入基于互聯網和高校資源平臺的教師發展共同體，借助青年教師導師制、校內外項目組、主題活動、學術論壇等載體，逐步從以外力推動的被動合作模式向內需驅向的自主合作模式轉變，組成結構穩定、開放包容、互利共贏的發展共同體，實現青年教師發展雁行爭鳴的新格局。

（四）強化個體自省，追求卓越發展

現代教師發展觀認為教師發展的本質是教師發展的自主性。在創新2.0和“互聯網+教育”時代，知識傳播和技能習得的渠道與方法更為多元，教師發展更加有賴于教師自主發展意識和能力形成。青年教師群體承擔著地方本科院校教學、科研、管理和服務的主要任務，高等教育格局調整的新趨勢和院校轉型發展的新思路，都要求青年教師能主動更新自身知識體系，加強學習和探索。同時，以創新創業教育和應用型人才為主要內涵的地方本科院校人才培養模式，又要求高校青年教師更多地注重實踐取向，破除傳統大學本位下理論與實踐脫節的頑疾，實現教師從“教學技術員”向“反思性實踐者”的轉型。

地方本科院校轉型發展是以走向區域社會軸心，建設辦學特色鮮明、有影響力的品牌大學為根本目標，其實質是追求卓越。青年教師作為學校未來的希望，應是追求卓越發展的主力軍。教師的個體自省和自主發展、卓越發展是多元化的，我國高等教育學的奠基者潘懋元先生將教師自主和卓越發展聚焦于教師教學、教育研究、教學改革等多個層面[10]，既包括優秀的教學水平和雄厚的科研能力，也包括科學的專業發展習性，還包括堅實的專業精神與專業信念、良好的職業操守和專業品質。青年教師追求卓越發展就是要以此為基本方向，在生活和教育實境中以自主、創新的態度進行教育理念、教育方法改革，牢固專業和教育情意，為終身學習和可持續發展奠定基礎，最終走上“卓越教師”之路。

參考文獻：

[1]王玉豐.中國新建本科院校轉型發展研究——基于自組織理論的分析范式[M].北京：教育科學出版社，2011：16.

[2]CENTRA K T.Faculty Evaluation and Faculty Development in Higher Education[A]//Higher Education：Handbook of Theory and Research[M].New York：Agathon Press，1989：155-179.

[3]蔡華健.對后擴招時代地方院校教師人事代理制度的探討[J].重慶高教研究，2014（4）：44-49.

[4]（法）皮埃爾·布迪厄，（美）華康德.實踐與反思——反思社會引導[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：134.

[5]胡小桃.從高校教師發展狀況看我國教師考評制度存在的問題[J].黑龍江高教研究，2014（11）：95-98.

[6]蔡曉武，廖傳景.高校青年教師職業倦怠與工作生活質量的相關研究[J].重慶高教研究，2013（2）：54-58.

[7]韓延明.論高等教育面向市場背景下大學精神的鑄就[J].教育研究，2007（5）：31-35.

[8]蔡華健.從邊緣到軸心：新建本科院校轉型發展中的大學精神[J].教育評論，2017（6）：14-18.

[9]方澤強.論“轉型時代”地方大學教師的發展[J].黑龍江高教研究，2015（10）：6-8.

[10]吳薇，熊晶晶.潘懋元先生大學教師發展觀與實踐探析[J].重慶高教研究，2013（7）：63-67.

（責任編輯 鐘嘉儀）