“知性—體驗”式德育實踐范式研究

陳怡 張航 周文娜

摘 要：“知性—體驗”式德育融通了道德知識傳授和道德實踐體驗，是一種有效的德育范式。現代社會德育需要對知識、價值、情感、信念等進行生態性融通。文章從德育目標、性質、流程、過程、效果等方面，探究了知性德育與體驗式德育生態性融通的實踐路徑，并以東南大學“向陽花”西部留守女童助學實踐項目為例，分析闡述了知性與體驗共融的德育范式及其實踐，探究其運行機制及邏輯理路。文章認為，“向陽花”綜合課堂教學與社會實踐，融合知性教育和體驗感悟，建構了完整的“知識的傳授—知識的內化—道德的體驗—自覺的道德實踐”德育實踐過程鏈條，為新時期高校德育建設提供了具有一定示范意義的樣本和借鑒。

關鍵詞：知性—體驗式德育；話語構建；實踐路徑；“向陽花”項目

作為兩種主要傳統德育模式，知性德育能夠幫助人建立充分的道德認知，體驗式德育則使人在實踐中不斷修正和鞏固道德認知，將被動的道德知識轉化為其自身認可的道德準則。二者在大學生道德教育中扮演著不同的角色，具有共同的歷時性特征。旨在融通這兩種主要德育模式的“知性—體驗”式德育范式，試圖構建一種更為有效的共時性德育模式。本文嘗試在對“知性—體驗”式德育范式進行話語理論建構的基礎上，通過生態性融通探究其實踐路徑，并以東南大學“向陽花”西部留守女童助學項目（以下簡稱“向陽花”）為樣本案例，進一步分析闡釋“知性—體驗”式德育范式在大學生道德教育實踐中的應用效果及示范意義。

一、既獨白又對話：“知性—體驗”式德育范式的話語建構傳統知性德育以道德說教為旨歸，類似于一種去生命化的“獨白”過程；體驗式德育以道德敘事為手段，在潛移默化中達到德育的知情化—生活化—整體化的目標，更多的是一種“對話”過程。“知性—體驗”式德育范式則致力于構建一個從“獨白”到“對話”，從“研學”到“問診”的實踐過程，是對知性德育獨白式實踐模式的超越。在這一過程中，道德教育所要實現的目標——有道德的人——與知性德育不可分離，而知性德育與體驗式德育同樣不可斷裂，體現著認識與實踐辯證關系規律。馬克思主義認為，人的認識固然來源于實踐，但人的實踐也需要相應的知識理論進行指導，因為人們已有的認知深刻影響著人的實踐活動。

因而，高校應以知性德育作為德育過程的邏輯起點，大學生的道德行為首先要有道德知識接收、選擇和建構的過程。在參與“向陽花”項目的學生中，這是一個“獨白”和“研學”的過程。系統化、邏輯化的知識以教學內容的形式呈現在課堂教學，存儲在學生的知識體系之中。值得注意的是，學生往往根據自身的知識結構、需要、興趣、愛好等只接受道德知識的部分內容，這使得系統化、邏輯化的道德知識變得零散化、無序化。而瑞士心理學家皮亞杰認為，“認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊密聯結起來的理論來說明”[1]。

在“向陽花”項目中，教師首先引導學生認識到“留守女童是未來的母親，關愛她們是意義重大的社會責任和義務”。學生們在對道德知識建構時，會在潛移默化中強化自身的責任意識，并將這些道德知識在大腦中重新組合成為新的觀念知識系統，從而增強自己參與“向陽花”項目的內生動力。接下來，便是道德知識的感性再現。“向陽花”項目的指導教師在給學生做實踐動員和培訓時，將大量的“向陽花”支教調研案例、支教典范人物、支教道德故事等講述出來，還原支教生活的具體細節，使道德知識得到感性具體的再現。通過這種感性具體的再現，被教育學生在大腦中形成一個完整的道德表象，并通過這種表象對道德知識形成深刻、全面的認識。道德知識來源于生活，同樣也需要回歸到生活中，在生活中感受道德知識的具體表征，提高了德育的效率和效果。

知性德育完成了道德認知的任務，也開啟了德育的新邏輯進程：體驗式德育。參與生活是體驗式德育的前提，“生活固然是由人創造出來的，但生活同時又在塑造著人，使人成為人，在最充分意義上表征著人的存在”[2]。這是一個“對話”和“問診”的過程。在“向陽花”支教、調研活動中，通過與被資助女孩愛心結對、同吃同住同勞動等舉措，教師指導學生全身心融入、體驗當地的生活狀況，從道德現象、道德事實中獲得道德感受，提取、加工、整理道德信息，形成自己對道德生活的感性認識。

這種道德生活的感性認識是極為重要的，它既是學生印證和鞏固道德知識、進行道德體驗的基礎性材料，也是學生內化于心形成道德準則、外化于行實踐道德行為的基礎環節。這一環節和過程是學生心理與生活的直接融通，是對生活中道德的理性把握。正是在感性認識的體驗過程中，情感、信念、意志、靈感、頓悟等非理性因素也常參與其中，使道德體驗更加鮮明和深刻。譬如情感，“如果沒有感受現象，就不存在情感發展的機制，就不會有任何情感經驗作為印記留存在記憶的系統中”[3]。再如直覺和頓悟，“人們在體驗中經常通過‘豁然開朗，‘頓開茅塞就是對體驗中直覺與頓悟現象的概括”[4]。

經過上述以知性德育為邏輯起點，以道德知識感性再現及心理體驗為形成過程的“知性—體驗”式德育范式的話語建構，課堂學習的道德認知與支教地區的生活體驗由此逐漸融通，學生穩定的道德心理狀態和健康豐滿的道德人格逐步型塑。需要說明的是，這種道德人格的生成主要是主體自我建構的結果，教師只能通過創造外部環境來為學生人格的自我建構提供條件。在終極意義上，“知性—體驗”式德育范式旨在培養學生良好的道德人格，引導學生走向“善”的生活。“向陽花”項目曾組織過“助學實踐對大學生社會責任意識的影響”的問卷調查，結果如表1。

從表1明顯可以看出，經歷過支教等助學實踐學生的社會責任意識有了明顯增強，從而印證了“知性—體驗”式德育范式是一種有效的德育模式。

二、生態性融通：“知性—體驗”式德育范式的實踐路徑探尋

就認知方式而言，知性德育是一種以“社會本位”為價值取向的知識性教育，它在積極實現個體的社會化的同時，能夠有效促進一個社會群體的文化傳承，維護社會共同體的穩定與統一。并且，知性引導德育的價值目標，使受教者形成“什么是善的、什么是好的、什么是有道德的”等知識性觀念；體驗式德育則以日常生活為載體，形成由“知”到“行”的內在推動力。知性與體驗是不可分割的德育過程，遵循先知后行的德育規律。現代社會道德教育需要融通知性與體驗式教育，對知識、價值、情感、信念等進行生態性融通。[5]其中，知性是德育的基礎，體驗則是德育過程的核心內容。就實踐路徑而言，從德育目標確立、德育性質把握、德育流程規范、德育過程保障、德育效果評價等方面，著手構建知性與體驗生態性融通的高校德育實踐路徑。

1.德育目標的設定。目標是實踐運行的初始環節，也是內控因素，它貫穿和滲透于整個德育過程及實踐效果。概言之，“知性—體驗”式德育目標是培養“有知識的道德人”。在德育過程中，“有知識的道德人”的培養應遵循以下要求：第一，德育目標應符合社會發展的需求。當下，培養“有知識的道德人”就是要培養中國特色社會主義合格建設者和可靠接班人。第二，德育目標應符合德育對象的身心發展規律，充分關注人的心理機制，完善人的道德心理結構，健全人的道德人格。第三，德育目標符合德育自身的發展規律，如知性德育和體驗式德育兩個發展階段的過程規律，即“知性—體驗”式德育的“知”到“行”。第四，德育目標應在生活化場景中設定和進行，生活是道德的本源，德育目標應符合個人和集體的生活需要。

2.德育性質的把握。這是做好德育實踐的前提。“知性—體驗”式德育對傳統知性德育和單一體驗式德育進行了生態性融通，客觀科學地把握了德育的性質。“知性—體驗”式德育是一種價值德育，將道德價值觀作為德育內容的核心；“知性—體驗”式德育是一種人本主義德育，關愛的氛圍、親切的情感、平等的地位以及自我表現的欲望，學生由此從被動狀態下解放出來，重新找回了自主性和主動性，真正感受到作為“人”的存在；[6]“知性—體驗”式德育是一種自我教育，知性德育階段主要表現為對道德知識的自我內化和吸收，體驗階段則進行自主體驗，自覺地將道德現象、道德知識、道德經驗轉化為心理和社會活動，這是一個自我教育的過程。

3.德育流程的規范。規范化的流程有助于“知性—體驗”式德育的順利開展。“向陽花”項目實踐初步表明，“知性—體驗”式德育內涵的邏輯與流程主要包括“知識的傳授——知識的內化——道德的體驗——自覺的道德實踐”。所謂德育流程的規范化，主要即指上述幾方面的規范和有序展開，分別對應于知性德育和體驗式德育兩大階段，體現了“知性—體驗”式德育自身的過程特征。通常情況下，道德知識的傳授是德育的前提條件，學生接受和內化知識是德育的重要環節，道德體驗是德育流程的核心，而主體自覺的道德實踐則是德育過程的必然結果。[7]

4.德育過程的保障。這些保障機制主要包含教學環節保障、體驗環節保障和實踐環節保障。在“向陽花”項目中，德育過程保障和改進可從以下幾個方面入手：依托德育課堂教學，定期開設德育課程，課堂的規模不宜“大班”形式，以便于讓教師及時掌握每一個學生的道德狀況；加強道德體驗環節，因為體驗是“知性—體驗”式德育實踐的核心，體驗環節的保障應建立在更廣泛的生活基礎之上，學校、家庭和社會齊抓共管、通力合作；[8]做實道德實踐環節，盡量創造一種能保證道德實踐的結果可以證實前期道德體驗的成果，以培養學生自信心與成就感。

5.德育效果的評價。首先是德育評價標準的規范化，主要包括生活要素規范化、教學過程規范化、體驗過程規范化和道德實踐規范化。其次，規范化的同時還需要綜合化，即將上述四個標準和規范結合起來，以規范標準為前提，以知識標準為基礎，以素質標準為核心，以實踐標準為根本，使德育評價更具科學性。最后，德育評價方法的多樣化。作為一項復雜的德育工程實踐，“知性—體驗”式德育的效果需要多種方法綜合的評價。“向陽花”項目主要采用了如下方法：課堂考核法，主要針對學生對道德知識的掌握情況；目標對照法，即考查德育結果是否符合預期目標；素質測量法，即對學生思想道德素質進行測量、評估，其實質是一種價值評估；實驗評估法，即根據德育問題的設想，創設某種環境，控制某種條件所進行的教育實驗與考察活動；實踐評估法，重在通過學生自主的道德實踐活動的價值取向及其社會意義進行評估。

總體而言，通過“知性”和“體驗”的生態性融通，“知性—體驗”式德育范式的實踐路徑已初步建構起來，一定程度上克服了傳統知性德育只注重知識傳授而忽視受教者主體體驗的不足，亦有助于解決當下體驗德育過于強調生活和主體的自我體驗而忽略道德知識和道德認知的弊端。這種知性和體驗共生融通的生態模式實踐路徑，將道德知識真正內化到學生心靈、外化為社會實踐行動，實現了理論與實踐的統一，理性與感性的統一，道德知識、道德認知與心理體驗和社會行動的統一。[9]

三、“知性—體驗”式德育實踐范例：“向陽花”項目

任何德育范式的理論構建和路徑依賴，都需要在實踐中進一步檢驗和修正。始于2009年的東南大學“向陽花”西部留守女童助學項目（以下簡稱“向陽花”）至今已堅持開展了將近十年。也正是在“向陽花”項目中，“知性—體驗”式德育范式逐步運用、成型和完善。該項目遵循德育規律和大學生思想道德修養特點，以培養大學生社會責任意識為主旨，以西部留守女童為關愛對象，以“向愛成行”走訪調研、“陽光成夢”支教實踐、“花開成海”承責反哺等為主要環節和過程，綜合課堂教學與社會實踐，融合知性教育和體驗感悟，盡力實現留守的“未來母親”和高校的“中華精英”共同成長的愿景，并以此為樣本和契機，從以下三個方面建立并完善大學生助學社會實踐模式，保障大學生德育實踐的順利開展。

首先在教學環節，“向陽花”注重充分發揮教師的價值引導作用。在保障道德知識有效理解和傳授的同時，教師積極引導學生自覺地進行道德實踐，協助學生解決在社會實踐中遇到的道德困惑和難題。具體而言，在“向陽花”前期課堂教學準備過程中，實行途徑多樣化的道德知識傳授，進行有針對性的理論講解和知識儲備，如性別社會學的常識、以甘肅天水地區為代表的西部社會經濟發展概況、西部留守女童大致范圍的確定等，并根據確定的資助點情況，設計和確定具體活動計劃，開展一系列實踐技能、溝通技巧、責任意識等培訓。在培訓中潛移默化地實現價值引導，達成良好的道德知識傳授效果。需要說明的是，在“向陽花”中，指導教師和參與學生都沒有將道德知識看作是僵化的死知識，而是更多地將其看作是社會生活的感悟和個人經驗的總結。因此，指導教師會適時地引導學生依據所學知識真心地體驗調研和支教生活，并不斷將學生實踐反饋的信息及時識別總結，進一步完善“知性—體驗”式德育范式。[10]

其次在體驗環節，“向陽花”設計者從各方面保障項目順利進行。作為“知性—體驗”式德育實踐的核心，加強體驗環節的保障是項目實施的中心和關鍵。[11]對于課堂教學中學生對道德知識的體驗，教師詳細講解適宜產生道德體驗的知識，提供和創造適宜產生道德體驗的課堂情境；對于課堂之外的面向社會生活的道德體驗，“向陽花”通過開展愛心圖片展、愛心募捐、微電影大賽、主題團日活動、愛心成長報告會等，提供學校和社會生活體驗保障，營造良好的公益行動氛圍。此外，學校德育機構、班主任、輔導員、德育教師等也充分發揮各自的職能并通力合作，創設校園道德體驗的各種條件和環境，共同致力于打造一個擁有健全保障體系的具有公益性質的德育實踐平臺：“向陽花”。

最后在實踐和反饋環節，“向陽花”項目實踐育人機制已漸趨多元和成熟。通過“向愛成行”走訪調研，“向陽花”通過真實感受留守女童的生活狀況，創建了對西部留守女童的實踐調研體系，培養了大學生憂國憂民的社會責任意識和愛國情懷，強化其責任擔當意識；通過“陽光成夢”支教實踐，“向陽花”鼓勵大學生身體力行體驗當地的生活狀況，促進了學生將已形成的道德理念在現實生活中加以運用和印證，在活動中增強了社會責任感；通過“花開成海”承責反哺教育，改善了留守女童的教育環境和氛圍，幫助留守女童自立、自助、自強，學會自我保護和成長，反哺社會，薪火相傳。在實踐過程中，指導教師與學校通過學生的反饋與交流，鼓勵學生克服困難完成實踐，對學生取得的成果積極給與肯定，對實踐過程中所發現的學生性格、人格方面的缺點給予正確引導，培養了大學生的自信心與成就感。

總之，經過近十年的探索與實踐，“向陽花”項目建構了完整的“知識的傳授—知識的內化—道德的體驗—自覺的道德實踐”德育實踐過程鏈條，建立了以社會實踐為載體的思想政治教育“課程化”的大學生實踐育人新模式。從“向陽花”項目實施效果看，該項目使大學生更加了解社會、他人與自身，更好地處理自身與社會和人的關系，幫助大學生強化了社會責任承擔意識，進而構建了正確的道德信念。該項目于2015年成功入選“首批全國高校實踐育人創新創業基地”，并納入到東南大學“思想道德修養與法律基礎”課程的實踐教學環節，為新時期高校德育建設提供了具有一定示范意義的樣本和借鑒。

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（責任編輯 陳志萍）